Lo Sportello Scolastico: come progettarlo a partire dai bisogni della scuola

sportello scolastico

Di psicologia scolastica si occupano varie associazioni Europee e Internazionali fra le quali l’International School Psychology Association (ISPA, www.ispa.org). In Italia la psicologia scolastica o dell’educazione è stata anche identificata come area di pratica professionale dal Consiglio Nazionale dell’ordine degli Psicologi (CNOP, 2013).

Secondo la proposta del CNOP, tale area della psicologia si può occupare di analizzare scientificamente e di proporre soluzioni operative di rilevanza professionale su numerosi ambiti problematici quali, ad esempio:

a) le caratteristiche dei processi cognitivi, affettivi e sociali dell’individuo che apprende.

b) l’acquisizione delle competenze di base e complesse.

c) i fattori personali, interpersonali e contestuali che facilitano o ostacolano i processi di insegna- mento e apprendimento, l’acquisizione di valori e regole, le motivazioni ad apprendere, il benessere psicosociale degli studenti.

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d) le modalità e gli effetti dei differenti stili educativi presenti nei contesti di socializzazione, nonché delle pratiche di insegnamento.

e) le interazioni sociali tra pari e con gli adulti e l’utilizzo delle dinamiche di gruppo secondo una prospettiva educativa.

 

Sulla base di tali premesse, è nostra opinione che la creazione di un Servizio di Psicologia Scolastica si debba fondare sul presupposto che la funzione principale di uno psicologo scolastico è quella di contribuire a migliorare il benessere degli individui nel contesto scolastico, attraverso un’azione strutturata e permanente svolta – come sottolinea la denominazione – in un’ottica di servizio e non solo di consulenza, lavorando in stretta collaborazione con la scuola come sistema.

 

Il progetto

Il progetto nasce da una richiesta di un Istituto Comprensivo del territorio emiliano romagnolo che si è rivolto al Centro per l’Empowerment delle Scuole, delle Organizzazioni, delle Comunità, CESCOM (CESCOM) del Dipartimento di Psicologia dell’Università di Bologna esprimendo la richiesta di attivare uno sportello psicopedagogico finalizzato alla promozione dell’inclusione, del successo formativo e del benessere della comunità scolastica.

L’istituto comprensivo comprende tre ordini di scuola, distribuiti su otto plessi, collocati nel comune capoluogo e in due frazioni principali, con circa un migliaio di studenti e studentesse e poco più di un centinaio di docenti, di cui l’81% assunti a tempo indeterminato. Il 67% degli insegnanti è over 45; solo il 2.9% ha meno di 35 anni. Il 45.6% lavora nella scuola da oltre 10 anni. Gli studenti di origine straniera sono circa il 10%, con percentuali più alte nella scuola dell’infanzia, dove raggiungono il 15%.

L’istituto ha sede in un territorio dove la tradizionale vocazione agricola, favorita dalla morfologia del territorio, si è accompagnata a un discreto sviluppo della piccola e media industria.

Il Dirigente scolastico (reggente) e il suo staff, costituito da tre insegnanti, ciascuno referente per un ordine di scuola, e il suo vicario, durante il primo colloquio con il personale del Dipartimento, mettono in evidenza il bisogno del corpo insegnante di fare fronte ad alcune situazioni difficili che la scuola si trova a dovere affrontare in modo sempre più sistematico, in particolare studenti con disturbi specifici dell’apprendimento (DSA) e bisogni educativi speciali (BES).

Le insegnanti presenti sottolineano di avere avuto in passato uno psicologo a scuola, che è stato per loro fonte di aiuto di fronte ai casi problematici, e auspicano che si possa ripristinare la presenza di tale figura, con la modalità dello sportello.

 

Il contesto dell’istituto

La scuola viene descritta come un contesto molto complesso, con molti studenti, distribuiti su più plessi in sedi territoriali anche abbastanza distanti, e non ben collegate tra loro, a causa della morfologia del territorio e della scarsa dotazione di mezzi pubblici che ha contribuito a una certa frammentazione della comunità.

Tale frammentazione si riflette anche sull’organizzazione scolastica: nonostante l’istituto sia “comprensivo”, il dirigente e il suo staff concordano su un insufficiente riconoscimento di una comune appartenenza tra gli insegnanti, rispetto alla quale il dirigente, in modo più forte rispetto agli insegnanti, sente di dovere intervenire.

Gli insegnanti, d’altra parte, raccontano delle loro difficoltà quotidiane, e del loro bisogno di avere un sostegno sia per gestire i casi difficili (bambini e ragazzi che immaginano possano essere idealmente affidati alle “cure” dello psicologo), sia per potenziare e migliorare l’attività didattica (compito che dagli insegnanti non viene associato in modo esplicito a competenze psicologiche, ma rispetto al quale ribadiscono la necessità di strumenti e di supporto).

 

L’analisi della domanda

Al colloquio di analisi della domanda, svoltosi in uno studio del Dipartimento di Psicologia, partecipano il dirigente scolastico, cinque insegnanti (di cui tre in rappresentanza dei tre ordini di scuola, e due come referenti di area – rispettivamente BES e benessere) e tre unità di personale del dipartimento di psicologia (due docenti e una dottoranda).

Il colloquio si svolge in un clima piuttosto formale: dopo una descrizione accurata del contesto, il dirigente ribadisce che non è interessato alla presenza di un professionista che si limiti a “diagnosticare” il disagio, ma desidera un intervento capace di sostenere e valorizzare le risorse esistenti (esprimendo quindi anche una fiducia sia nei confronti del personale insegnante, sia degli alunni) per rendere la scuola una autentica comunità educante.

Vista la complessità della situazione, e anche il parziale disallineamento delle richieste del dirigente e degli insegnanti presenti (l’uno orientato più a cercare una figura di sistema a supporto della comunità scolastica nel suo insieme, gli altri più orientati verso un figura dedicata alle situazioni problematiche individuali all’interno della comunità scolastiche), e dopo avere precisato che esistono molteplici declinazioni della figura dello psicologo che non si limitano semplicemente a fare diagnosi, è stato proposto di avviare un processo di ricognizione sociale, volto all’individuazione dei bisogni degli insegnanti verso i quali indirizzare la progettazione di azioni di sistema da implementare nell’ istituto comprensivo.

In questa prima fase non si esclude la possibilità di attivare uno “sportello”, ma si conviene che non ci siano elementi sufficienti per la definizione dei suoi contenuti e delle priorità di intervento e che una consultazione allargata degli insegnanti possa porre le basi per un progetto “realmente” condiviso.

 

Principali finalità

Il progetto si configura come attività di ricognizione sociale (Cicognani & Albanesi, 2017) e analisi dei bisogni, finalizzata alla identificazione di un quadro preciso e condiviso dei bisogni, delle risorse e delle criticità che gli insegnanti dei tre ordini di scuola individuano a partire dalla loro pratica/esperienza professionale.

L’obiettivo, inoltre, è individuare insieme agli insegnanti alcune priorità di intervento per la prevenzione del disagio che possano essere oggetto di una progettualità trasversale ai diversi plessi-ordini di scuola, sistematica e capace di favorire l’inclusione di tutti gli studenti.

 

La metodologia

La scelta della metodologia di lavoro, una combinazione di ricognizione sociale e analisi dei bisogni, è stata dettata da alcune esigenze che il gruppo di progetto (costituito da tre docenti del Dipartimento di Psicologia, il Dirigente scolastico e i cinque docenti che hanno partecipato ai primi incontri) ha condiviso come prioritarie:

– evitare il meccanismo della delega;

– mobilitare le risorse dell’istituto;

– assicurare la sostenibilità dell’intervento;

– includere il professionista in un progetto di scuola;

– avviare un processo di progettazione partecipata.

 

Si tratta evidentemente di esigenze interconnesse, basata sulla consapevolezza che per innescare un processo di cambiamento all’interno di una comunità è necessario che gli attori che la costituiscono vi prendano attivamente parte.

 

Tuttavia, spesso lo sportello viene interpretato in modo differente

Le ricerche condotte sugli sportelli di ascolto a scuola hanno mostrato che, in taluni casi, gli sportelli sono servizi totalmente avulsi dalle dinamiche interne all’Istituto, che hanno una vita a sé stante e non interagiscono con gli altri attori presenti (si veda Zani, Albanesi & Stefanelli, 2014).

Zani, Albanesi & Stefanelli (2014) hanno condotti diversi focus group con gli psicologi che lavorano negli sportelli, i quali hanno affermato in più occasioni che questo tipo di situazione è vissuta come frustrante, e che come professionisti sentono invece di potere operare più efficacemente quando sono parte della comunità scolastica.

Tali situazioni accompagnano e rinforzano una rappresentazione dello psicologo come colui o colei che interviene per risolvere i comportamenti problematici (privilegiando la consulenza individuale e ha il compito di gestire le emergenze.

Gli insegnanti però sono i primi a rendersi conto che quelle che vengono “liquidate” come situazioni “acute”, improvvise, impreviste, sono spesso fenomeni strutturali, prevedibili, che si ripetono sistematicamente e che hanno a che fare con la complessità del mondo sociale, e che interventi a spot, spesso giustificati dalla mancanza di risorse, non sono efficaci se non nel breve periodo e lasciano la sensazione di dovere ricominciare da capo ogni volta.

 

Articolazione e principali attività

Il progetto è stato articolato in tre fasi, per complessivi cinque incontri di tre ore ciascuno.

Fase preliminare.

È stato condotto un incontro in plenaria con il corpo insegnante per la presentazione delle modalità di attuazione della ricognizione sociale. A fi ne incontro è stato somministrato un questionario per una prima rilevazione delle aspettative degli insegnanti.

 

Fase di ricognizione sociale/analisi dei bisogni.

Sono stati realizzati tre incontri, uno per ogni ordine di scuola, utilizzando la metodologia del focus group (Albanesi, 2004). Il focus group è una discussione di gruppo guidata da un moderatore esperto nella quale le persone hanno la possibilità di esprimere la propria opinione riguardo ad un argomento, confrontarla con quella di altri, reagendo alle sollecitazioni del gruppo.

L’uso di questa tecnica consente di far emergere la prospettiva dei partecipanti sull’argomento, esplorare la varietà delle opinioni presenti e le spiegazioni prodotte in merito ad esse.

 

Fase di restituzione e progettazione.

È stato realizzato un incontro in plenaria di restituzione dei risultati della ricognizione sociale/ analisi dei bisogni. A partire dai risultati presentati, i partecipanti sono stati coinvolti nella formulazione di ipotesi di intervento.

A fine incontro è stato somministrato un questionario di gradimento/soddisfazione percepita riguardo le attività proposte.

Tutte le fasi sono state accompagnate da un’attività di monitoraggio e valutazione che ha utilizzato gli strumenti descritti nei paragrafi successivi

 

Strumenti

-Questionario

A tutti gli insegnanti coinvolti nel progetto, nel corso del primo incontro, è stato somministrato un questionario creato ad hoc composto da

1) una scheda socio-anagrafica volta a rilevare informazioni anagrafi che, esperienza professionale, ruolo all’interno della scuola ed esperienze formative in sevizio;

2) una sezione relativa al progetto costituita da domande a risposta multipla, aperta e a scala Likert volte a sondare:

a) la disponibilità a partecipare al progetto (es. «Lei pensa di partecipare all’incontro che verrà proposto agli insegnanti del suo ordine di scuola?» Risposta su scala a 4 punti da sicuramente sì a sicuramente no),

b) le attività di tipo psicologico svolte nei precedenti tre anni all’interno dell’I.C. (ad esempio attività di valutazione, prevenzione, intervento, formazione, sportello studenti, etc. con risposta multipla sì, no, non so) e la loro utilità percepita (es: «Ritiene che tale attività sia utile?». Con risposta su scala Likert a 4 punti da “per niente” a “molto”), l’opinione degli insegnanti in merito alla mancanza di servizi di tipo psicologico disponibili nelle scuole/per le scuole, e

c) le tematiche percepite dagli insegnanti come prioritarie per l’intervento da realizzare nell’ambito dell’I.C. tramite un elenco composto da 17 tematiche fra le quali selezionarne un numero massimo di 5.

 

-Focus group

L’attività iniziava con la richiesta di associare liberamente al termine scuola alcune parole, che sono state poi analizzate dai partecipanti mettendole in rapporto alle relazioni che gli insegnanti hanno con i principali attori del sistema scolastico: alunni, famiglie degli alunni, colleghi e altri professionisti interni o esterni alla scuola.

È stato chiesto ai partecipanti di esplorare le principali difficoltà che caratterizzano il rapporto quotidiano con questi attori e come queste sono state affrontate nella scuola, evidenziando cosa dal loro punto di vista aveva funzionato in queste esperienze.

Sulla base di questa analisi, centrata sui punti di forza e di debolezza dell’esperienza dell’istituto, i partecipanti sono stati invitati a dare suggerimenti rispetto a come intervenire per superare i problemi emersi e favorire il benessere e l’inclusione all’interno della propria realtà scolastica e dell’intero Istituto Comprensivo.

Ciascun focus group, di durata media di due ore è stato interamente audioregistrato. Durante lo svolgimento dei focus group si è tenuto traccia dei tempi principali di discussione mediante cartelloni, che sono stati realizzati insieme ai partecipanti. Le audioregistrazioni sono state integralmente trascritte, e utilizzate in combinazione con i cartelloni per sintetizzare i temi discussi e i contenuti emersi.

 

I risultati

Il campione

Al questionario hanno risposto complessivamente 68 insegnanti di cui il 31% di scuola dell’infanzia (N=21), il 44% di scuola primaria (N = 30) e il 25% di scuola secondaria di I grado (N=17) con età media pari a 49.5 anni (range: 31-65) e all’84% di genere femminile (N = 57).

 

Il questionario

-Intenzione di partecipare

Il 71% (N= 48) degli insegnanti ha affermato che avrebbe sicuramente partecipato a tutti gli incontri del progetto, e il 23.5% (N =16) che era tendenzialmente intenzionato a partecipare, mentre solamente il 4% (N=3) si è dichiarato scarsamente intenzionato a partecipare e solo l’1.5% (N =1) degli insegnanti ha affermato che non avrebbe partecipato alle attività previste dal progetto per motivi legati prevalentemente alla precarietà della posizione, all’imminente pensionamento o alla mancanza di tempo.

 

-Precedenti esperienze

Gli insegnanti dei tre ordini di scuole non sono riusciti a identificare chiaramente se nel proprio I.C. fossero state realizzate attività di tipo psicologico nei precedenti tre anni.

Infatti, il 31% (N = 21) ha risposto indicando che non erano state realizzate, il 22% (N=15), ha risposto affermativamente, il 10% (N=7) ha dichiarato di non saper rispondere alla domanda, mentre il 37% (N = 25) non ha risposto alla domanda.

Le attività che sono state indicate dagli insegnanti come “psicologiche” includevano interventi di prevenzione delle dipendenze, di orientamento, azioni contro il fenomeno del bullismo, sporadici incontri con psicologi o attività di sportello psicologico.

Questo risultato può indicare che le precedenti attività sono state realizzate in modo occasionale e circoscritto per rispondere a situazioni particolari (ad esempio legate ad una classe, o ad una criticità specifica), e non sono state rivolte al sistema scuola nel suo complesso.

Un’ulteriore ipotesi interpretativa basata sulla mancanza di diffusione di informazioni può essere fatta in relazione alla presenza di uno sportello psicologico nella scuola, citata da alcuni insegnanti.

Gli insegnanti che hanno indicato la presenza di tali attività, le hanno giudicate molto utili (46%; N=31) o abbastanza utili (29%; N=20) e solo il 4% (N = 3) le ha valutate come poco utili.

In generale, rispetto all’affermazione «Ritengo che manchino o siano insufficienti i servizi di tipo psicologico disponibili nelle scuole e/o per le scuole», le risposte fornite dagli insegnanti mostrano un sostanziale accordo: il 63% (N = 43) degli insegnanti ha dichiarato di essere d’accordo o molto d’accordo con l’affermazione, il 28% (N = 19) di essere abbastanza d’accordo, e solo il 7% (N=5) di essere poco o per niente d’accordo.

 

Tematiche rilevanti

Alcune tematiche emergono chiaramente come le più selezionate dai partecipanti e, quindi, sono state considerate come di interesse prevalente per gli insegnanti.

In particolare, il tema della corresponsabilità educativa emerge come il più rilevante per gli insegnanti, in quanto il 69% degli insegnanti l’ha incluso fra quelli da prendere in considerazione nell’ambito del progetto di Istituto.

La lettura dei dati in base all’ordine di scuola degli insegnanti mostra dei risultati sostanzialmente molto simili, ma con alcune peculiarità:

1)

In particolare, le insegnanti della Scuola di Infanzia hanno sottolineato l’importanza di focalizzare il progetto sul tema della corresponsabilità educativa (scuola/famiglia/ alunni) e sulla tematica delle relazioni, individuando nelle relazioni fra alunni, con gli alunni e con le famiglie le aree di maggiore interesse.

A questa macro-area segue il tema delle difficoltà di apprendimento.

 

2)

Gli insegnanti di Scuola Primaria hanno identificato sostanzialmente tre aree principali, confermando la centralità della corresponsabilità educativa (selezionato dal 67%) che però emerge sostanzialmente di uguale importanza rispetto al tema della relazione nel gruppo classe e al tema delle difficoltà di apprendimento. La tematica della continuità verticale emerge come caratterizzante la Scuola Primaria e rilevante per il 40% degli insegnanti.

 

3)

Infine, i docenti della Scuola Secondaria di I grado confermano la centralità del tema della corresponsabilità educativa affiancandola all’attenzione verso le relazioni nel gruppo-classe e le difficoltà di apprendimento.

Tematiche che emergono in modo peculiare in questo ordine di scuola sono il bullismo e il cyberbullismo e la necessità di aiutare gli alunni a sviluppare competenze per la vita o life-skills.

 

– I focus group

Sul materiale raccolto mediante i focus group è stata condotta un’analisi del contenuto tematico (Braun & Clarke, 2006). In linea con la finalità di questa tecnica di indagine, l’analisi ha permesso di ricostruire:

-la rappresentazione che i partecipanti hanno della scuola;

-i punti di forza e le criticità della relazione con i diversi attori/interlocutori della scuola;

-le risorse disponibili nella realtà coinvolta e le priorità di intervento.

 

Di seguito se ne riporta la sintesi, in riferimento a ciascun ordine di scuola. Le parole e le frasi in corsivo riguardano la citazione letterale di quanto detto dai partecipanti.

 

La rappresentazione della scuola dell’infanzia

I partecipanti, sollecitati ad esplicitare quali parole associano a scuola hanno mostrato di attribuire centralità agli alunni e alla specificità del loro stadio di sviluppo.

Alcune parole sono riconducibili all’infanzia, ad esempio bambini; gioco; colori; sperimentare; pasticciare; rumore.

Altre parole identificano stati d’animo, sia positivi che negativi, associati al rapporto educativo con i bambini: coraggio; speranza; attenzione; fatica; tensione; rabbia; gioia; pazienza.

Ancora, altre parole rimandano al coinvolgimento nel ruolo di insegnante come: impegno; tempo; lavoro; responsabilità

e alla centralità delle relazioni nell’esercizio del proprio lavoro come: compresenza; equilibrio; relazione; giudizio; accoglienza; diversità; integrazione; collaborazione.

-Gli alunni e le famiglie

Gli alunni di oggi vengono descritti come più difficili da incuriosire e coinvolgere nelle attività scolastiche quotidiane a causa del loro essere nativi digitali, condizione che facilita un abuso delle nuove tecnologie le cui conseguenze vanno dalla difficoltà a distinguere il vero dalla finzione, alle limitate esperienze sensoriali in contesti naturali e l’adultizzazione, anche in ragione di una maggiore debolezza delle figure genitoriali, che vengono facilmente meno alle loro funzioni educative.

Rispetto alle famiglie, emerge infatti un rapporto spesso complicato sia con i figli sia con gli insegnanti. Se da un lato appaiono dedicare poco tempo ai figli, delegando alla scuola ogni funzione educativa dall’altro lato si dimostrano molto esigenti rispetto alle richieste che rivolgono alla scuola, ma contemporaneamente poco disponibili ad ascoltare i docenti.

La sensazione degli insegnanti è di ricevere poca fiducia dalle famiglie e scarso riconoscimento del proprio ruolo. Inoltre, nei casi in cui si rilevino difficoltà specifiche nel bambino prevale un atteggiamento di chiusura da parte delle famiglie e non accettazione del problema che complica l’intervento.

Nonostante queste difficoltà, alcuni insegnanti ricordano esperienze positive di coinvolgimento delle famiglie (ad esempio in iniziative di istituto) che suggeriscono l’importanza di fare sentire partecipi i genitori nella vita scolastica dei fi gli.

 

-I colleghi e l’Istituto Comprensivo

Alcune criticità emergono riguardo alle relazioni con i colleghi. Spesso la mancanza di tempo e di occasioni di incontro strutturate, che vadano oltre la programmazione di plesso (si ricordano in tal senso le esperienze passate di formazione comune oggi rese difficili dalla mancanza di fondi), rende sporadico e superficiale il confronto.

La difficoltà di scambio tra colleghi è avvertita soprattutto rispetto ai diversi ordini di scuola, per la mancanza di linguaggi comuni e, talvolta, per la ridotta stima professionale.

In questo senso, le potenzialità dell’istituto comprensivo, che potrebbero permettere una migliore integrazione tra ordini di scuola e dunque una continuità fruttuosa per la crescita e l’apprendimento degli alunni non risultano valorizzate.

Ciò è dovuto anche dal continuo avvicendarsi dei dirigenti scolastici. Si sente la mancanza di un coordinamento pedagogico da parte di un esperto (uno sguardo “altro”, meno coinvolto nelle relazioni) che offra consulenza su casi specifici e soprattutto possa aiutare i docenti a interagire con alunni e famiglie, fare rete tra loro e con i servizi del territorio per trovare soluzione ai problemi e migliorare l’esperienza scolastica di tutti.

L’avvicendamento alla guida dell’istituto ha avuto effetti anche sui rapporti con il territorio, progressivamente divenuti più complicati, rispetto al passato anche per la gestione dei casi di bambini con specifiche problematiche: i tempi di risposta dei servizi sono spesso lunghi e la comunicazione con la scuola rispetto ai casi presi in carico è carente.

Il sentimento che prevale negli insegnanti è di essere lasciati soli.

Gli insegnanti sottolineano come l’ascolto attivo e un atteggiamento non giudicante siano dispositivi chiave per costruire relazioni positive con tutti gli interlocutori e fondamentali per la costruzione di un’alleanza educativa con i genitori. Inoltre, viene ribadita la necessità di collaborazione e scambio di informazione tra colleghi, che deve basarsi innanzitutto su una reciproca stima professionale, ma che dovrebbe essere facilitata dalla presenza della fi gura di un esperto che favorisca una maggiore continuità dell’esperienza formativa.

 

La rappresentazione della scuola primaria

Le parole associate a scuola alla primaria sottolineano la dimensione di coinvolgimento personale degli insegnanti (parole: passione, impegno, responsabilità, partecipazione)

nel processo di sviluppo degli alunni (parole: cambiamento/mutamento veloce, apprendimento/ formazione; complessità)

e la centralità delle relazioni che si instaurano coi diversi attori della vita scolastica (parole: condivisione, relazione, confronto, scambio, bambini, famiglia, empatia) come dispositivi che favoriscono un processo che non è esente da fatiche (parole: fatica, pazienza, chiasso) ma ha anche risvolti positivi (parole: soddisfazione, divertimento).

 

-Gli alunni e le famiglie

Gli insegnanti rilevano una crescente presenza di bambini con difficoltà (DSA, BES, disabili, …), anche se ritengono che le criticità più importanti nel rapporto con gli alunni siano da ricondurre al rapporto con le famiglie descritte o come troppo presenti (al punto da ostacolare l’autonomia dei figli) o come assenti e disinteressate all’esperienza scolastica dei figli, e in ogni caso poco collaborative.

In generale, il valore della scuola come istituzione sembra essere poco riconosciuto dai genitori che fanno scarso affidamento sul consiglio degli insegnanti.

Il patto educativo che viene fatto firmare all’inizio dell’anno resta solo sulla carta.

 

-I colleghi e l’Istituto Comprensivo

Rispetto al rapporto con i colleghi dell’Istituto il coordinamento e la continuità appaiono critici soprattutto nel passaggio tra ordini di scuole, con processi comunicativi difficoltosi per mancanza di un linguaggio comune e di strumenti inadeguati (documenti, griglie) per favorire il passaggio di informazioni tra ordini di scuola.

I rapporti con il territorio e la rete dei servizi sembrano buoni soprattutto nella gestione di casi di particolare gravità/complessità. Per i casi relativamente più semplici, non ci sono servizi di sostegno all’azione della scuola e il quadro delle collaborazioni è più frammentato e meno efficiente.

La presenza di uno sportello psicologico all’interno dell’istituto è ricordata come un’esperienza utile del passato. Gli insegnanti ritengono che si debba migliorare la capacità della scuola dell’obbligo di identificare e fare esprimere a ciascuno le proprie potenzialità. Per fare questo si dovrebbe facilitare la comunicazione tra colleghi in modo da migliorare la continuità orizzontale e verticale.

Molto interesse viene espresso verso l’istituzione di uno sportello psicopedagogico che fornisca principalmente aiuto agli insegnanti nella gestione di classi dove siano presenti bambini con problemi comportamentali. I docenti si sentono inadeguati a far fronte a tali casi ed è per questo che vedono l’istituzione dello sportello in modo molto favorevole.

 

La rappresentazione della scuola secondaria di primo grado

La scuola è descritta rispetto ai suoi obiettivi (parole: educazione, insegnamento), i suoi destinatari (ragazzi) e al suo essere al tempo stesso un sistema di norme e prescrizioni giuridico-amministrative (parole: burocrazia) e di relazioni (parole: comunità, affetto, socialità, comunicazione, rispetto).

Il ruolo dell’insegnante richiede responsabilità, fatica e capacità di rispondere al cambiamento.

 

-Gli alunni e le famiglie

Suscitare interesse verso la scuola e le discipline appare un punto critico.

Le cause sono diverse: da un lato c’è la difficoltà a conciliare i compiti di sviluppo della preadolescenza con l’impegno nello studio. Dall’altro c’è il riconoscimento di modalità di insegnamento spesso obsolete, distanti da come i ragazzi di oggi raccolgono e rielaborano informazioni.

Un punto dolente rilevato solo alla secondaria di primo grado riguarda il clima all’interno della classe.

I ragazzi appaiono competitivi e in conflitto tra loro, anche in conseguenza di conflitti tra le famiglie di provenienza. In questo clima, non meraviglia che gli alunni con qualche difficoltà di apprendimento siano spesso isolati.

 

Già in quest’ordine di studi si affaccia il rischio di dispersione scolastica:

coloro che non riescono ad interessarsi allo studio tendono ad abbandonare la scuola. Le famiglie mostrano attese molto elevate nei confronti dei risultati scolastici dei propri figli e alimentano la competizione ma nel complesso si mostrano poco collaborative con gli insegnanti: in caso di problemi disciplinari, tendono infatti a prendere le parti dei propri figli, difendendoli a prescindere, rendendo difficile la condivisione di strumenti educativi.

Mancano strategie esplicite per tradurre in pratica l’idea di corresponsabilità educativa:

anche dove i rapporti con i genitori sono positivi, ciò sembra accadere in maniera del tutto casuale.

 

-I colleghi e l’Istituto Comprensivo

All’interno della stessa scuola ognuno tende a lavorare sulla propria disciplina e non in un’ottica di saperi integrati che favorirebbero lo sviluppo di competenze. Inoltre, si rileva anche la necessità di condividere maggiormente gli obiettivi formativi con gli insegnanti della scuola primaria per favorire la continuità verticale.

I partecipanti non citano esperienze di collaborazione con i servizi nel territorio. Ricordano però positivamente l’intervento di alcuni professionisti esterni a favore dell’inclusione dei ragazzi che presentano disabilità. L’inclusione, attraverso la valorizzazione del buono che c’è in ogni studente, appare al centro dei suggerimenti proposti dagli insegnanti.

Per promuoverla, è necessario l’intervento su diversi fronti:

Rendere più efficace l’azione educativa, coinvolgendo meglio le famiglie; il superamento delle conflittualità tra gli studenti richiede di motivare comportamenti collaborativi.

Un altro punto rilevante è lo sviluppo di una comunicazione efficace e di un metodo di lavoro tra colleghi, anche di plessi e ordini diversi. Rispetto all’intervento di un esperto, si ritiene che possa essere utile un’attività rivolta al gruppo classe per risolvere i conflitti interni, aiutando l’insegnante a gestire/monitorare le relazioni.

 

Dalla restituzione alla progettazione

Sulla base dell’analisi dei dati raccolti mediante i questionari e i focus group sono emerse alcune priorità tematiche che corrispondono ai bisogni manifestati dai partecipanti: alcune di queste sono specificatamente legate ad una determinata fase evolutiva (ad esempio, il bullismo come problema più forte nella scuola secondaria di primo grado), altre accomunano i differenti ordini di scuola (ad esempio, il bisogno di alleanza educativa e di aggiornamento degli strumenti e delle strategie per favorire l’apprendimento).

Si è proceduto selezionando i contenuti di carattere trasversale rispetto ai diversi ordini e plessi scolastici al fine di riproporli agli insegnanti come stimolo per l’attivazione di gruppi di progettazione partecipata di interventi da realizzare all’interno dell’istituto comprensivo.

Nello specifico, sono emerse sette piste di lavoro, presentate agli insegnanti sotto forma di titoli evocativi, con la consegna di scegliere quella di maggiore interesse personale da sviluppare all’interno di gruppi di colleghi.

 

Tre titoli si focalizzavano principalmente sugli alunni e riguardavano:

1. Relazioni in classe: ridurre i conflitti, promuovere la cooperazione tra gli alunni.

2. Favorire l’inclusione fi n dal primo giorno.

3. Sfide dello sviluppo: nuovi studenti e nuovi strumenti. sportello scolastico

 

Gli altri quattro titoli erano maggiormente dedicati alla comunità scolastica nel suo complesso e alla corresponsabilità educativa con le famiglie e il territorio:

4. Costruire responsabilità condivisa: scuola, insegnanti, alunni

5. Continuità verticale

6. Continuità orizzontale e rapporti tra scuole

7. I love “Istituto Comprensivo”? Costruire la comunità scolastica (sono, siamo ci sosteniamo). sportello scolastico

 

I temi sono stati proposti come spunti per orientare la progettazione di un servizio che non si configurasse come uno sportello d’ascolto in senso tradizionale, ovvero un servizio centrato sull’off erta di consultazioni “a richiesta” individuali e/o di gruppo, in merito a problematiche specifiche di insegnanti o alunni, ma che più propriamente assumesse le caratteristiche (alcune, almeno) di un servizio di psicologia. scolastica efficace ovvero, innanzitutto, che basasse l’analisi dei bisogni e la proposta di soluzioni su una prospettiva di. intervento sistemica, la quale favorisce il coinvolgimento di tutti gli attori principali della scuola (alunni, genitori, famiglie,. insegnanti e personale scolastico) e la sinergia con i servizi territoriali. sportello scolastico

Inoltre, un simile servizio dovrebbe prediligere un approccio preventivo ai problemi, che abbia come obiettivo la promozione ed il. monitoraggio costante del benessere e dell’inclusione all’interno dell’istituto. sportello scolastico

In linea con queste premesse, le proposte di intervento elaborate dai gruppi puntano tutte ad utilizzare il contributo dell’esperto al fine. di mobilitare e valorizzare le risorse presenti nell’istituto, specialmente ponendo al centro la comunità degli insegnanti attiva nel. promuovere azioni positive volte all’integrazione di tutti gli attori della scuola, ricomponendo di fatto il parziale disallineamento iniziale delle. richieste del dirigente e degli insegnanti. sportello scolastico

Per quanto riguarda i temi più strettamente correlati al coinvolgimento diretto degli studenti, i gruppi hanno scelto di lavorare sulle relazioni. in classe e sull’utilizzo delle nuove tecnologie didattiche. sportello scolastico

Sono emerse due ipotesi progettuali:

1)la prima proposta è basata sulla condivisione di buone pratiche circa l’utilizzo della narrazione come strumento di verbalizzazione del. disagio e di educazione all’ascolto dell’altro, finalizzate alla promozione di relazioni collaborative tra alunni. sportello scolastico

2)la seconda è volta a formare e guidare gli insegnanti all’uso delle tecnologie didattiche per valorizzare le competenze digitali. degli alunni ai fi ni dell’apprendimento. sportello scolastico

 

Per quanto concerne le azioni indirizzate a favorire l’integrazione dell’istituto con gli attori esterni, ovvero le famiglie e la comunità. territoriale, ed a potenziare la collaborazione all’interno dell’istituto comprensivo tra ordini e plessi, sono presentati tre progetti.

1)

Il primo ha l’obiettivo di rafforzare la corresponsabilità educativa, coinvolgendo le famiglie degli alunni e gli insegnanti in un. percorso formativo comune volto al riconoscimento reciproco dei ruoli e alla condivisione di valori che permettano di collaborare per. promuovere il benessere dei ragazzi a scuola. In questo progetto si sottolinea l’importanza della presenza di un esperto come. “facilitatore” dei processi comunicativi e relazionali tra genitori e insegnanti. sportello scolastico

2)

Un ruolo simile si ritrova in uno dei due progetti dedicati a costruire il senso di comunità scolastica all’interno dell’istituto. Il suddetto. progetto punta ad aumentare la conoscenza reciproca tra insegnanti, in quanto questa risulta un aspetto particolarmente critico. nelle occasioni di collaborazione tra ordini differenti di scuola ed un problema che rischia di portare alla marginalità degli insegnanti precari. che transitano ogni anno nell’istituto. sportello scolastico

È l’intervento di un esperto in psicologia scolastica e delle relazioni tra gruppi che affianchi i docenti in lavori di co-.progettazione, aiutando a superare i pregiudizi tra differenti ordini di scuola, che spesso limitano l’efficacia di questi tentativi di. integrazione. sportello scolastico

3)

L’altro progetto è dedicato a favorire gli alunni nel passaggio da un ordine all’altro aumentando il senso di continuità. dell’esperienza scolastica, attraverso l’applicazione non solo formale, ma sostanziale del curricolo verticale, la quale richiede il. ripensamento e potenziamento dei momenti di incontro e dialogo tra insegnanti di ordini differenti perché questi possano. realmente determinare lo sviluppo di linguaggi trasversali di tipo disciplinare. sportello scolastico

 

Complessivamente, dai progetti proposti emerge quindi la consapevolezza degli insegnanti di dover essere parte attiva del. cambiamento richiesto al proprio istituto, e, conseguentemente, l’esigenza da un lato di investire in formazione per rafforzare alcune. delle proprie competenze e dall’altro di essere affiancati e collaborare con professionalità differenti e complementari rispetto alla propria.

In questo senso, le proposte di intervento puntano tutte ad utilizzare il contributo dell’esperto al fine di mobilitare e valorizzare. le risorse presenti nell’istituto. Non si pensa quindi all’esperto come ad un professionista a cui delegare la soluzione delle criticità, bensì. come ad un facilitatore di processi, che supporti innanzitutto gli insegnanti nella lettura dei problemi e nell’individuazione delle. soluzioni, fornendo una competenza specialistica che si integri rispetto a quella dei docenti. sportello scolastico

 

La valutazione dell’attività

A conclusione della terza fase, durante l’incontro in plenaria, i partecipanti hanno risposto a un breve questionario per valutare il gradimento dell’iniziativa. sportello scolastico

Nel complesso i partecipanti si sono dichiarati complessivamente soddisfatti dell’attività svolta, hanno apprezzato il metodo e. l’organizzazione. sportello scolastico

Rispetto all’avere imparato cose nuove, invece, gli insegnanti si sono espressi in maniera meno concorde. Questo risultato può essere. dovuto alla modalità di intervento messa in atto, dove la trasmissione di conoscenza (dei bisogni, delle prospettive, delle. priorità) avviene tra pari, e non tramite modalità più consuete di formazione (es. lezioni frontali). sportello scolastico

Alcuni partecipanti hanno espresso qualche perplessità rispetto all’utilità (che dipenderà, dicono, dal tipo di implementazione che il. progetto avrà nell’anno scolastico successivo) e all’opportunità di dare corso alle idee progettuali emerse durante la giornata conclusiva,. ritenendo che i progetti centrati sulla comunità scolastica e sui suoi attori possano sottrarre risorse (energia, tempo, dedizione) che. dovrebbero essere dedicate in modo diretto alle studentesse e agli studenti. sportello scolastico

 

Conclusioni

Il percorso di ricognizione sociale e analisi dei bisogni appena descritto ha permesso di individuare quali caratteristiche il servizio di. psicologia scolastica dovrebbe avere per rispondere al meglio ai bisogni e alle aspettative espresse dai docenti all’interno dell’I.C.

In base all’analisi delle informazioni e alle attività realizzate, il servizio dovrebbe caratterizzarsi come una consulenza di. sistema, ovvero dovrebbe:

a) Fornire agli insegnanti un supporto nella lettura della quotidianità scolastica e nella individuazione di piste di lavoro finalizzate a. migliorare il benessere e l’inclusione, integrando le competenze psicologiche con quelle dei docenti. sportello scolastico

b) Non centrare le proposte di soluzione delle criticità prettamente su interventi di tipo individuale, ma promuovere cambiamenti che. si integrino e migliorino i processi di lavoro e le dinamiche che coinvolgono alunni, famiglie, insegnanti e altri professionisti.

c) Facilitare le relazioni e la comunicazione tra gli attori della comunità scolastica (insegnanti, alunni, famiglie), ponendosi. come mediatore tra punti di vista differenti. sportello scolastico

d) Sapere coordinare professionalità con competenze diverse che risulti necessario coinvolgere nelle attività di promozione del. benessere e dell’inclusione. sportello scolastico

 

In tale prospettiva, lo psicologo responsabile di un servizio di psicologia scolastica dovrebbe:

-Avere la capacità di leggere i bisogni del contesto e condividere gli obiettivi di intervento con gli attori coinvolti.

-Dovrebbe inoltre promuovere lo sviluppo di progetti volti a migliorare il contesto, coordinando il contributo degli insegnanti e di. eventuali altri professionisti.

-Per esprimere al massimo le proprie potenzialità, il servizio dovrebbe poter garantire una certa continuità nell’azione di. accompagnamento del sistema, anche per monitorare l’implementazione del processo. sportello scolastico

 

Punti di forza del progetto

In conclusione, riteniamo che la metodologia di lavoro utilizzata in questa esperienza abbia permesso di far emergere sia i bisogni. individuati come prioritari dagli insegnanti, sia di delineare delle piste di lavoro che rispondano a tali bisogni. sportello scolastico

Ha permesso altresì la condivisione di un approccio che mira a valorizzare le risorse della scuola, uno scorgere e un dare valore. prima ancora che un dare voce (Mazzoli, 2013), che ha evidenziato nell’accompagnamento e facilitazione una delle funzioni chiave su cui. impostare l’attività del servizio di psicologia scolastica. sportello scolastico

In questo senso la metodologia, l’approccio e le indicazioni prodotte da questo progetto possono offrire spunti di lavoro trasferibili e utili. per altre comunità scolastiche. sportello scolastico

 

Ciononostante, occorre sottolineare alcuni limiti dell’esperienza:

L’adesione al processo di ricognizione è avvenuto su base volontaria, in momenti prestabiliti in accordo con il gruppo di progetto, nella sede. centrale dell’Istituto, dopo l’orario scolastico: questo potrebbe avere limitato la partecipazione delle persone meno motivate. (nella misura in cui si chiede alle persone di avere un ruolo attivo nel processo, di partecipare a più incontri, le persone meno motivate con. più probabilità scelgono di non impegnarsi) o di quelle residenti nelle zone più periferiche del territorio. sportello scolastico

Inoltre, i vincoli posti dalle risorse limitate allocate al progetto, hanno fatto sì che questo avesse una durata ridotta e non prevedesse. una fase di monitoraggio nella fase di realizzazione delle proposte elaborate dagli insegnanti, perciò il rischio ventilato dai rispondenti al. questionario finale di non vedere concretizzate le proposte può essere concreto. sportello scolastico

Infine, la natura stessa degli strumenti della ricerca-azione richiede di volta in volta un adattamento per rispondere alle. richieste di uno specifico contesto, per questo l’applicazione dell’impianto qui presentato in contesti altri è da valutare in modo attento.

 

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Fonte: Istituto provinciale per la ricerca e la sperimentazione educativa (IPRASE) – https://www.ufficiostampa.provincia.tn.it/ content/download/130798/2403381/file/Ricercazione_9_2_2017_definitivo.pdf

 

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