L’importanza che le scuole si concentrino sullo sviluppo delle competenze sociali ed emotive dei bambini è ormai ampiamente riconosciuta.
Il riconoscimento che le emozioni possono facilitare il benessere e l’apprendimento prosociale si è sviluppato a partire dalla consapevolezza che “le scuole sono luoghi sociali e l’apprendimento è un processo sociale“. (Zins, Bloodworth, Weissberg, & Walberg, 2007, p. 191). In tali contesti sociali, gli educatori si concentrano spesso sulla riduzione dei cosiddetti comportamenti problematici, che comprendono comportamenti internalizzanti (come disagio sociale, depressione) e comportamenti esternalizzanti (come aggressività, disturbo). Le preoccupazioni per i comportamenti problematici riguardano il loro impatto a lungo termine sul singolo bambino e l’impatto potenzialmente dirompente dei comportamenti esternalizzanti in particolare sulla classe.
La ricerca longitudinale indica che i comportamenti problematici che si sviluppano nella prima infanzia possono rimanere stabili fino all’adolescenza per alcuni individui (Campbell, 1995; Moffitt, Caspi, Dickson, Silva, & Stanton, 1996) e in cui i ragazzi sono risultati essere più colpiti da questi comportamenti rispetto alle ragazze (Kaiser, Cai, & Hancock, 2002). I bambini che manifestano problemi comportamentali esterni in giovane età hanno un rischio maggiore di sviluppare in futuro comportamenti antisociali, delinquenza giovanile e altri disturbi comportamentali (Campbell, 2006; Lynam, 1996).
Per questo motivo, è importante comprendere meglio i meccanismi alla base di questi comportamenti problematici e le loro interrelazioni con l’apprendimento socio-emotivo (SEL), al fine di prevenirne l’insorgenza iniziale e di sviluppare programmi educativi appropriati sul SEL per i primi anni di vita. Tuttavia, la letteratura che circonda questi concetti è a volte confusa e contraddittoria. E occorre maggiore chiarezza sulla direzione delle relazioni tra le variabili chiave e le potenziali differenze di genere. Questo punto è stato evidenziato da Wigelsworth, Humphrey, Kalambouka e Lendrum (2010) che discutono la terminologia incoerente utilizzata nella letteratura fino ad oggi.
Questo articolo presenta i risultati di uno studio trasversale su larga scala. Lo studio indaga le relazioni tra variabili socio-emotive e comportamenti. Ed esplora se queste relazioni sono moderate da altri fattori chiave, in questo caso il genere. I risultati dei modelli di equazione strutturale supportano l’uso di programmi universali basati sulla scuola. Ma presentano anche alcune prove che mettono in discussione le attuali basi teoriche di tali interventi.
In particolare, l’articolo dimostra che esistono differenze di genere in relazione al modo in cui le variabili socio-emotive e i comportamenti esternalizzanti problematici si relazionano tra loro. E questo viene utilizzato per suggerire che una certa personalizzazione dei programmi potrebbe essere utile per tenere conto delle differenze tra i gruppi di bambini. L’attenzione di questo articolo si concentra sul genere, tuttavia si suggerisce che questi risultati possano essere validi anche per altre variabili chiave come l’età, la razza/etnia e lo status socio-economico. Quindi sono necessarie ulteriori ricerche in quest’area.
Di seguito, prenderemo in considerazione i concetti chiave, ovvero comportamento sociale, SEL e controllo inibitorio, e discuteremo le loro relazioni teoriche con riferimento alle evidenze empiriche.
Comportamenti problematici, SEL e controllo inibitorio
Comportamenti problematici
I comportamenti problematici sono molto diffusi nella prima infanzia (Bagner, Rodríguez, Blake, Linares, & Carter, 2012) e rappresentano un rischio per i bambini di sviluppare problemi in età avanzata. Alcuni ricercatori ritengono che questi problemi precoci siano transitori. (Briggs-Gowan, Carter, Bosson-Heenan, Guyer, & Horwitz, 2006), Lavigne et al. (1998) hanno rilevato che il 50% dei bambini che mostrano comportamenti esternalizzanti e a cui è stato diagnosticato un disturbo del comportamento dirompente all’età di due o tre anni continua ad avere questa diagnosi due anni dopo. Il che dimostra che, per alcuni, questi problemi sembrano essere stabili nel tempo.
È stato riscontrato che i bambini con alti livelli di comportamenti esternalizzanti hanno molte difficoltà di adattamento e sono a rischio di sviluppare problemi sociali e accademici (Doumen, Verschueren, & Buyse, 2009), che un intervento precoce può alleviare con successo (e.g. Murray, 2010; Shaw, Dishion, Supplee, Gardner, & Arnds, 2006). Le ricerche indicano che i ragazzi tendono ad avere maggiori difficoltà delle ragazze nel controllare l’aggressività e livelli più elevati di disturbi esternalizzanti (Steinberg, 2008). Esiste infatti una serie di ricerche che evidenziano le differenze di genere nei comportamenti aggressivi nella prima infanzia (Baillargeon et al., 2007).
Il comportamento in classe è una parte importante della vita scolastica. E la gestione efficace del comportamento ha un impatto sull’apprendimento, sulle relazioni interpersonali e sulla salute emotiva di insegnanti e alunni. Il comportamento esternalizzante può essere particolarmente dannoso per l’insegnamento e l’apprendimento, in quanto è in grado di “sconvolgere il ritmo di lavoro e ostacolare la convivenza” (Esturgó-Deu & Sala-Roca, 2010). Anche il comportamento in classe può avere un impatto sui risultati scolastici. La ricerca indica che i comportamenti prosociali tendono a prevedere il successo scolastico e che gli scarsi risultati scolastici si verificano in concomitanza con comportamenti esternalizzanti (e.g. Malecki & Elliot, 2002; Masten et al., 1995).
La ricerca ha anche scoperto che sia i comportamenti prosociali che quelli problematici sono influenzati da processi sociali ed emotivi (Osher, Bear, Sprague, & Doyle, 2010) e che i bambini piccoli che manifestano comportamenti problematici tendono anche a presentare deficit nelle competenze sociali ed emotive (Bierman & Welsh, 1997).
In uno studio trasversale condotto su bambini di quattro anni, Bierman, Torres, Domitrovich, Welsh e Gest (2009) evidenziano l’importanza dei comportamenti prosociali in classe. Essi, secondo loro, predicono i risultati scolastici a cinque anni di distanza. Anche se i risultati precedenti sono stati mantenuti costanti. In uno studio trasversale su bambini di quattro anni, Bierman, Torres, Domitrovich, Welsh e Gest hanno riscontrato relazioni simili tra il comportamento e le conoscenze accademiche. Dove le abilità socio-emotive, misurate attraverso le valutazioni degli insegnanti, sono risultate importanti predittori e la previsione era particolarmente forte per le bambine. Gli autori hanno concluso che le variazioni di genere relative alle conoscenze accademiche sono dovute a differenze nel comportamento piuttosto che nelle abilità cognitive. E che sono necessarie ulteriori ricerche che utilizzino metodi di misurazione multipli per indagare tali differenze di genere nei primi anni di vita.
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Apprendimento sociale ed emotivo
L’apprendimento sociale ed emotivo è stato definito come “il processo attraverso il quale i bambini acquisiscono le conoscenze, gli atteggiamenti e le abilità per riconoscere e gestire le proprie emozioni, stabilire e raggiungere obiettivi positivi, dimostrare attenzione e preoccupazione per gli altri, stabilire e mantenere relazioni positive, prendere decisioni responsabili e gestire efficacemente le situazioni interpersonali.” (Payton et al., 2008, pp. 5–6)
L’apprendimento sociale ed emotivo coinvolge quindi una serie di fattori tra cui l’identificazione, l’interpretazione e l’espressione delle emozioni. Questi fattori sono strettamente legati ai comportamenti sociali. Tuttavia, la terminologia utilizzata per discuterne nella letteratura sembra incoerente. Ed è stata descritta come “notoriamente scivolosa e mal definita” (Gillies, 2011). Pertanto, questo studio ha cercato di concentrarsi su queste variabili, differenziando chiaramente i concetti. E identificando il loro ruolo nel determinare i comportamenti prosociali e problematici.
La comprensione emotiva, che comprende la capacità di riconoscere e valutare le emozioni, è un compito sociale fondamentale (Halberstadt, 2003). Il riconoscimento emotivo dipende dalla capacità di identificare le espressioni facciali che contengono una quantità significativa di informazioni emotive. La capacità di discriminare queste informazioni emerge nel primo anno di vita (Flom & Bahrick, 2007). E continua a svilupparsi in età adulta (Thomas, De Bellis, Graham, & LaBar, 2007).
Le ricerche indicano che alcune emozioni sono più facilmente discriminabili di altre: i volti spaventati e felici sono stati riconosciuti più facilmente di quelli neutri, mentre i volti tristi hanno avuto la minore accuratezza e i tempi di risposta più lunghi (Tottenham, Hare, & Casey, 2011). In generale, le ragazze sono risultate più accurate dei ragazzi nel discriminare le emozioni (Tottenham et al., 2011). Leerkes, Paradise, O’Brien, Calkins, e Lange (2008) ha riscontrato che la comprensione emotiva è correlata ai risultati accademici dei bambini in età prescolare e vi è un crescente numero di prove che suggeriscono che il comportamento problematico è predetto da una mancanza di competenze relative al riconoscimento e alla valutazione delle emozioni (Dodge, Laird, Lochman, & Zelli, 2002). Ad esempio, gli studi dimostrano che i bambini che manifestano comportamenti esternalizzanti possono non riconoscere accuratamente le emozioni negli altri e tendono ad attribuire la rabbia agli altri, soprattutto in situazioni ambigue (Schultz, Izard, & Ackerman, 2000).
Con lo sviluppo della scuola primaria, i bambini sono sempre più in grado di identificare le emozioni (Selman, 1981). E di interpretarle all’interno di specifici contesti sociali. Ciò consente loro di esprimere con competenza le proprie emozioni nel loro ambiente sociale. Lo sviluppo delle capacità di comprensione delle emozioni, compreso il riconoscimento e la valutazione, insieme allo sviluppo di un’espressione emotiva competente, permette ai bambini di navigare con successo nel complesso ambiente scolastico sociale e accademico e di sviluppare comportamenti prosociali.
La classe può essere un luogo confuso e disorientante per i bambini che non sono in grado di identificare accuratamente le emozioni o di interpretare l’impatto di contesti specifici sulle emozioni altrui (Raver, Garner, & Smith-Donald, 2007), e questo può portare i bambini a manifestare comportamenti esternalizzanti che disturbano l’apprendimento in classe. È quindi importante approfondire la comprensione dell’interrelazione tra le variabili chiave coinvolte nella comprensione emotiva e nell’espressione emotiva competente e il loro impatto sul comportamento.
Esturgó-Deu e Sala-Roca (2010) notano che ci sono stati pochi studi che si sono concentrati sul legame tra comprensione emotiva e comportamenti sociali. La loro ricerca ha indicato che la mancanza di abilità emotive è correlata a una ridotta capacità di autoregolazione delle emozioni e a un aumento dei comportamenti esternalizzanti. Il controllo inibitorio è stato indicato come un elemento essenziale dell’autoregolazione, che a sua volta può avere un impatto sul comportamento sociale (Homack & Riccio, 2004). Yücel et al. (2012) definiscono il controllo inibitorio come un “termine ampio che si riferisce alla capacità di adattare in modo flessibile il proprio comportamento“. Le componenti includono la gratificazione ritardata, l’inibizione dei comportamenti impulsivi e la capacità di pianificare e organizzare le attività (Yücel et al., 2012).
Si ritiene che i processi di controllo inibitorio emotivo, cognitivo e comportamentale siano reciprocamente interconnessi (Blair & Razza, 2007; Pessoa, Kastner, & Ungerleider, 2002). Tottenham et al. (2011) hanno trovato prove che le informazioni emotive possono compromettere i controlli cognitivi. L’elaborazione delle informazioni emotive può influenzare la capacità di fornire – e può addirittura sopprimere – risposte adeguate ai contesti sociali (Verona, Patrick, & Lang, 2002). Il ruolo della regolazione delle emozioni nel contesto delle interazioni sociali è importante, in quanto si ritiene che inibire le risposte impulsive o dominanti al conflitto possa aiutare a evitare che i bambini reagiscano in modo aggressivo in situazioni difficili (Orobio de Castro, Bosch, Veerman, & Koops, 2003).
Chang, Olson, Sameroff, e Sexton (2011) hanno scoperto che una carenza di abilità regolatorie, come il controllo inibitorio, predice un aumento dei comportamenti esternalizzanti in età avanzata per i ragazzi ma non per le ragazze. Gli autori propongono “un percorso differenziato per sesso verso i comportamenti esternalizzanti nel passaggio dalla scuola dell’infanzia all’ingresso a scuola“. (Chang et al., 2011, p. 79). Yücel et al. (2012) si noti che i disturbi del controllo inibitorio influiscono su molti problemi comportamentali, personali e sociali, ed è stato spesso sottolineato che le componenti della SEL – come la comprensione emotiva, compreso il riconoscimento e la valutazione, la competenza nell’esprimere le emozioni e il controllo inibitorio – non esistono in modo isolato, ma dipendono l’una dall’altra e sono probabilmente multidirezionali (Denham & Brown, 2010; Miller et al., 2006).
Alcuni studi e programmi educativi
I ricercatori hanno proposto teorie diverse su come questi concetti siano associati. Denham e Brown (2010) propongono che la ricerca futura presti particolare attenzione ai meccanismi e ai processi che collegano le componenti di SEL. E si concentri sull’identificazione dei gruppi che possono variare nelle caratteristiche di SEL. Poiché lo sviluppo di interventi specifici per questi gruppi sarebbe “più strategico” (p. 665).
Molti programmi educativi incentrati sui comportamenti prosociali e problematici nella prima infanzia oggi comprendono elementi di SEL. Tali programmi sono di solito implementati su base “universale”, nel senso che vengono erogati a tutti gli alunni all’interno di un contesto scolastico. Una recente meta-analisi che sintetizza i risultati di 213 studi indica che questi programmi sono generalmente efficaci per quanto riguarda i risultati comportamentali e di altro tipo (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, & Schellinger, 2011). Gli autori suggeriscono che la ricerca futura deve essere guidata dalla teoria per valutare accuratamente le competenze e identificare le loro interrelazioni.
La letteratura riporta diversi interventi di prevenzione universale in classe che hanno riscontrato un effetto differenziale dell’intervento sul genere. (Garner, Mahatmya, Brown, & Vesely, 2014). Il programma di promozione di strategie di pensiero alternative (PATHS), ad esempio, ha riscontrato effetti più marcati per i ragazzi (Bierman et al., 2010). Inoltre, il follow-up a lungo termine di un intervento generale per ridurre i comportamenti aggressivi, antisociali e dirompenti ha evidenziato che, sebbene gli effetti benefici siano stati riscontrati per tutti, i ragazzi hanno risposto in modo particolarmente positive (Kellam et al., 2008).
Bradshaw, Zmuda, Kellam, e Ialongo (2009) descrivono questi effetti differenziali come potenzialmente dovuti al fatto che le ragazze con scarsi risultati ricevono meno attenzione da parte degli insegnanti rispetto ai loro compagni maschi. E chiedono una ricerca approfondita su queste differenze per contribuire a modificare i futuri programmi universali per migliorare il loro successo. Nella loro rassegna, Garner et al. (2014) anno anche rilevato che le differenze di genere diventano più evidenti se associate all’etnia e allo status socio-economico. Durlak et al. (2011) raccomandano inoltre che la ricerca futura si concentri sull’analisi dei sottogruppi per determinare se fattori come il genere possano essere correlati a benefici differenziati.
Discussione
L’obiettivo generale di questa ricerca è stato quello di illustrare la natura e la direzione delle relazioni tra sviluppo emotivo e comportamento sociale e il potenziale impatto del genere. Questo studio è originale in quanto ha contribuito a far luce sulla concettualizzazione, le interrelazioni e la differenziazione delle variabili teoriche proposte alla base del comportamento in classe dei bambini e incorporate negli interventi educativi volti a migliorare il SEL.
Per tornare alle nostre ipotesi di ricerca, abbiamo scoperto che l’espressione emotiva competente svolge un ruolo importante come mediatore tra i concetti teorici di comprensione emotiva. E i risultati comportamentali di comportamento prosociale, internalizzante ed esternalizzante. Una volta tenuto conto dell’espressione emotiva, il controllo inibitorio è apparso meno importante in termini di risultati per i bambini. Sono state riscontrate differenze di genere nei livelli di comportamenti esternalizzanti, controllo inibitorio ed espressione emotiva e anche differenze nella relazione tra alcuni costrutti emotivi e il comportamento dei bambini.
Sebbene i programmi universali volti a promuovere l’educazione emotiva nei bambini possano essere ugualmente efficaci per i ragazzi e le ragazze, i risultati di questo studio indicano che l’apprendimento emotivo può influenzare i comportamenti internalizzanti ed esternalizzanti in modo diverso per i ragazzi e le ragazze. Il modello scoperto in questo studio nel complesso è chiaramente valido per i ragazzi e le ragazze. Tuttavia, ci sono alcune differenze in relazione ai predittori del comportamento esternalizzante. Che è stato anche descritto come comportamento dirompente in classe (Parsonson, 2012).
Ricerche precedenti hanno inoltre dimostrato che, fin dalla più tenera età, i ragazzi hanno maggiori probabilità di manifestare comportamenti esternalizzanti rispetto alle ragazze (Moffitt, Caspi, Rutter, & Silva, 2001), il che a sua volta è stato messo in relazione con i risultati scolastici ottenuti nell’infanzia (Chen, 2010). I nostri risultati indicano che la comprensione emotiva ha svolto un ruolo meno importante nel predire il comportamento esternalizzante dei ragazzi rispetto alle ragazze. D’altra parte, l’espressione emotiva competente ha svolto un ruolo maggiore nel predire il comportamento esternalizzante dei ragazzi rispetto alle ragazze.
Differenze di genere
La differenza di genere nel ruolo della comprensione emotiva è stata di maggiore entità rispetto a quella dell’espressione emotiva. Infatti, la prima non ha mostrato alcuna associazione con il comportamento esternalizzante dei maschi. Sembrano esserci diverse spiegazioni potenziali per queste differenze, basate su credenze e norme di genere all’interno della società (Nikapota, 2009).
- In primo luogo, le norme sociali relative alle differenze di genere potrebbero far sì che la comprensione emotiva sia considerata meno importante da apprendere per i ragazzi rispetto alle ragazze. Per questo motivo, i ragazzi e le ragazze possono essere incoraggiati in modo diverso a evitare comportamenti aggressivi ed esternalizzanti. Per cui le ragazze potrebbero essere più portate a identificare e comprendere i sentimenti rispetto ai ragazzi.
- In secondo luogo, lo studio utilizza le misurazioni degli alunni per la comprensione emotiva e il controllo inibitorio. Mentre l’espressione emotiva e il comportamento competente sono stati misurati utilizzando scale valutate dagli insegnanti. Le differenze di genere potrebbero quindi essere dovute al fatto che gli insegnanti attribuiscono il comportamento esternalizzante dei ragazzi alla loro incompetenza emotiva. Mentre potrebbero non trovare questa spiegazione plausibile per le ragazze.
- In terzo luogo, è possibile che tra le ragazze il determinante principale del comportamento esternalizzante sia la comprensione emotiva. Mentre i livelli di comportamento esternalizzante tra i ragazzi sono guidati da altri fattori.
Qualunque sia la spiegazione sottostante alle differenze di genere nel nostro modello, i risultati suggeriscono che il miglioramento della comprensione emotiva può contribuire a ridurre i livelli di comportamenti esternalizzanti tra le ragazze. Anche se lo stesso non sembra essere il caso per i ragazzi.
Limiti e ricerche future
Alcuni limiti sono evidenti in questo studio. In primo luogo, sottolineiamo che queste associazioni trasversali non possono dimostrare la direzione delle relazioni. Ma offrono alcune prove che giustificano ulteriori indagini sull’efficacia del SEL per ridurre i problemi di esternalizzazione. In secondo luogo, le valutazioni degli insegnanti sul comportamento e sull’espressione emotiva competente potrebbero non rappresentare accuratamente le associazioni con queste variabili.
Sulla base dei nostri risultati, sosteniamo che sono necessarie ulteriori ricerche per confermare le differenze di genere relative al ruolo della comprensione emotiva e della competenza emotiva utilizzando disegni longitudinali, misure e campioni diversi. Ciò contribuirebbe a differenziare i concetti teorici e le loro interrelazioni, così come scoperti nel nostro modello. Che potrebbe aiutare gli operatori educativi a identificare difficoltà emotive specifiche negli alunni.
Stabilire empiricamente come la consapevolezza emotiva, il controllo inibitorio e l’espressione emotiva competente predicono il comportamento in classe dei bambini può quindi consentire la comprensione teorica dei fondamenti concettuali degli interventi educativi. E può rappresentare un ulteriore passo avanti nella ricerca continua di un potenziale miglioramento degli interventi SEL nella pratica.
Concentrandoci sul genere, abbiamo sollevato il punto più fondamentale che i programmi universitari potrebbero non essere ottimali per tutti i bambini. E che i programmi che hanno una certa flessibilità incorporata in modo da poter affrontare le differenze potrebbero valere la pena di essere approfonditi. Nel presente studio abbiamo dimostrato questo aspetto in relazione al genere. Ma sarebbe opportuno riconoscere che tali risultati possono essere applicati anche ad altre variabili chiave come lo status socio-economico, l’età e la razza/etnia.
Anche Dur- lak et al. (2011) hanno riconosciuto questo aspetto, suggerendo che la ricerca futura esamini altri sottogruppi come l’etnia, il livello di sviluppo e lo status socio-economico per determinare se questi siano correlati a benefici differenziati del programma. Così come questo articolo ha rilevato la possibilità di benefici diversi in base al genere, l’esame di questi altri sottogruppi sarebbe interessante. E dovrebbe essere una priorità per le organizzazioni e i ricercatori che sviluppano programmi di prevenzione. I programmi di prevenzione possono avere e hanno un costo finanziario elevato e per questo dovrebbero essere indirizzati a coloro che ne hanno più bisogno e che ne trarranno i maggiori benefici.
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Conclusioni
Questi risultati suggeriscono che la relazione tra lo sviluppo emotivo e i comportamenti esternalizzanti problematici è solida. Ma potrebbe non applicarsi allo stesso modo tra gli studenti, indipendentemente dal sesso. Ciò ha importanti implicazioni per i programmi che mirano a migliorare i comportamenti esternalizzanti. E suggerisce che gli interventi universali potrebbero richiedere una certa flessibilità per adattarsi alle differenze di genere nello sviluppo emotivo e nel comportamento sociale.
I risultati del presente studio forniscono un mezzo per comprendere ulteriormente i percorsi attraverso i quali il comportamento potrebbe essere migliorato. E mettono in luce l’importanza di promuovere lo sviluppo emotivo in un contesto educativo per avere un impatto positivo sul comportamento problematico in classe. Sarebbe sbagliato concludere dal nostro studio che dovrebbero essere sviluppati interventi SEL separati per ragazzi e ragazze. Esistono notevoli variazioni all’interno di ciascun gruppo e altri fattori possono essere altrettanto, se non più, significativi e devono essere presi in considerazione.
Piuttosto, il nostro punto chiave è che abbiamo mostrato come la base teorica degli interventi SEL non si applichi allo stesso modo a tutti i bambini, ma possa variare in relazione a fattori più ampi. Sono quindi necessarie ulteriori ricerche per comprendere meglio la natura di queste variazioni, non solo in relazione al genere ma anche ad altri gruppi. Inoltre, sarebbe importante che le valutazioni dei programmi SEL si concentrassero maggiormente su questo aspetto attraverso analisi esplorative. Esaminando così in modo più dettagliato gli effetti differenziali dei programmi esistenti.
Articolo liberamente tratto da “Emotional development among early school-age children: gender differences in the role of problem behaviours”, di Lisa K. Maguire, Ulrike Niens, Mark McCann e Paul Connolly, su https://ww w.ncbi.n lm.nih.gov/p mc/artic les/PMC4975 098/
