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Intelligenze Multiple, Educazione e Neuroscienze

intelligenze multiple

Per 35 anni insegnanti, studenti e genitori sono stati bloccati nel mezzo della guerra di parole tra psicologi sulla natura dell’intelligenza umana. A mio avviso, un’interpretazione dell’evidenza delle neuroscienze ora costruisce un ponte coerente tra l’intelligenza generale (g o QI) e le intelligenze multiple (IM).

Due approcci contrapposti

Questo articolo si basa su una visione personale, che molto probabilmente non è condivisa dalla maggior parte degli esperti. Questa battaglia tra teorici ha provocato confusione e infelici compromessi mentre gli insegnanti lottano per servire due maestri. Da un lato c’è la tradizione del QI che sostiene che l’intelligenza è unitaria e principalmente associata alle abilità accademiche (lettura, matematica e simili). Questa tradizione sostiene un curriculum standardizzato che enfatizzi lo sviluppo delle abilità di base.

Dall’altro lato ci sono i sostenitori dell’istruzione personalizzata basata sull’idea di intelligenze multiple. Sostengono che l’intelligenza umana non può essere riassunta con un solo numero; è più che abilità scolastica; e che l’apprendimento degli studenti aumenterà con un’istruzione differenziata che enfatizza le attività basate sulla forza.

Per 35 anni un’ondata di insegnanti in tutto il mondo ha concordato con Howard Gardner che i loro studenti mostrano profili cognitivi molto diversi, anche tra quelli con punteggi di QI simili. Gli insegnanti vogliono personalizzare di conseguenza la loro istruzione e il loro curriculum, ma sono stati ostacolati dalle politiche pubbliche e dalle linee guida istituzionali per aumentare rapidamente i punteggi dei test accademici (per la maggior parte) “insegnando ai fini del test”. Il risultato? Nessun progresso. I punteggi dei test accademici nazionali standardizzati negli Stati Uniti sono rimasti stagnanti nonostante più di due decenni di regimi di test ad alta posta in gioco in tutti i 50 stati.

Opposizioni alla Teoria delle intelligenze multiple (IM)

Altri ostacoli al progresso sono le opinioni superate e imprecise (per quanto pervasive tra gli psicologi tradizionali e gli amministratori dell’istruzione) secondo cui la teoria delle intelligenze multiple non è valida e inefficace. Ciò è emerso dall’opinione che IM sia in qualche modo contrario allo sviluppo di abilità accademiche come lettura e matematica. Nulla potrebbe essere più lontano dalla verità.

Le prove della neuroscienza ora rivelano un ponte neurale tra le abilità accademiche di tipo QI e le otto intelligenze: linguistica e logico-matematica (più strettamente correlate al rendimento scolastico) e interpersonale e intrapersonale (anche associate al successo scolastico); e spaziale, musicale, cinestetico e naturalista.

Il dibattito “QI vs. IM” si basa su un modello obsoleto di intelligenza umana. Le tradizioni radicate in una comprensione della mente del 19° secolo si stanno lentamente evolvendo per stare al passo con le intuizioni fornite dai progressi delle neuroscienze. Una buona teoria scientifica descrive accuratamente il comportamento e ha potere predittivo. Nel 1983 Gardner fece diverse osservazioni sull’intelligenza umana che una ricchezza di prove neuroscientifiche accumulate negli ultimi 35 anni ha confermato. In primo luogo, le abilità accademiche (e il QI) sono più strettamente associate alle intelligenze matematiche linguistiche e logiche. Secondariamente, ci sono architetture neurali uniche responsabili di ciascuna delle intelligenze. Infine, ogni intelligenza può essere espressa in diversi modi qualitativamente diversi, tra cui la cognizione analitica/pratica, la cognizione creativa, l’intuizione/intuizione e il giudizio estetico.

Le 8 intelligenze

1.Interpersonale

Unità cognitive fondamentali: Percezione sociale, comprensione interpersonale, efficacia sociale, leadership

Regioni primarie: Frontale, temporale, cingolata, parietale

Subregioni: Mediale-temporale, amigdala, corteccia prefrontale dorsolaterale, cingolato anteriore, solco temporale superiore

2.Intrapersonale

Unità cognitive fondamentali: Consapevolezza di sé, autoregolamentazione, funzioni esecutive, autogestione dell’altro

Regioni primarie: Frontale, cingolata, temporale, parietale, sottocorticale

Subregioni: Corteccia prefrontale, cingolata anteriore, corteccia prefrontale dorsomediale, prefrontale laterale, ventromediale

3.Logico-Matematica

Unità cognitive fondamentali: Ragionamento matematico, ragionamento logico

Regioni primarie: Frontale, parietale, temporale

Subregioni: Solco prefrontale, intraparietale, lobulo parietale inferiore

4.Linguistica

Unità cognitive fondamentali: Discorso, lettura, scrittura, comunicazione multimodale
di significato

Regioni primarie: Temporale, frontale, parietale

Subregioni: Giro temporale superiore, giro frontale inferiore, area di Broca, giro frontale inferiore posteriore

5.Spaziale

Unità cognitive fondamentali: Cognizione spaziale, lavoro con gli oggetti, arti visive, navigazione spaziale

Regioni primarie: Frontale, parietale, temporale, occipitale

Subregioni: Corteccia premotoria, corteccia motoria, temporale mediale, prefrontale

6.Musicale

Unità cognitive fondamentali: Percezione musicale, musica ed emozioni, produzione musicale

Regioni primarie: Frontale, temporale, sottocorticale, cervelletto

Subregioni: Giro temporale superiore, corteccia uditiva primaria, corteccia premotoria, gangli basali, motore supplementare

7.Cinestetica

Unità cognitive fondamentali: Consapevolezza/controllo del corpo, movimento di tutto il corpo, destrezza, movimento simbolico

Regioni primarie: Frontale, parietale, sottocorticale, cervelletto

Subregioni: Corteccia motoria, corteccia motoria primaria, corteccia premotoria, gangli basali

8.Naturalista

Unità cognitive fondamentali: Cognizione del modello, comprensione delle entità viventi, comprensione degli animali, comprensione della vita vegetale, scienza

Regioni primarie: Temporale, subcorticale

Subregioni: Solco temporale superiore, amigdala, tronco encefalico, talamo, mesencefalo, gangli basali

Validità empirica della Teoria delle intelligenze multiple

La principale critica alla teoria delle IM è che manca di prove empiriche e sperimentali della sua validità. L’intelligenza generale è considerata valida perché esiste una grande quantità di dati di test accumulati per più di 100 anni, mentre non ci sono test per misurare le otto intelligenze.

Non riconosciuto dalla maggior parte dei ricercatori è il numero considerevole di studi sul cervello che sono abbinati alle intelligenze multiple. Questo è un tesoro di dati scientifici sparsi tra molte riviste che non sono state lette e in gran parte incomprensibili per la maggior parte dei non neuroscienziati, fino a poco tempo fa. La validità di qualsiasi nuova idea può essere difficile da stabilire soprattutto per una teoria dell’intelligenza che sfida le idee prevalenti e non si presta a test psicometrici.

Usando una metodologia razionale-empirica, più di 500 studi sulla funzione cerebrale (in gran parte esperimenti fMRI) sono stati abbinati alle abilità e abilità parte integrante di ciascuna delle otto intelligenze. Sono stati inclusi studi multipli sulle abilità di base per ciascuna intelligenza per massimizzare l’affidabilità.

Alcuni studi

Per riassumere, una revisione iniziale di oltre 318 esperimenti ha trovato uno schema di attivazioni neurali ben allineato con le componenti cognitive di ciascuna intelligenza. Questo è stato seguito da uno studio di 417 esperimenti che hanno esaminato specifiche unità di abilità all’interno di ciascuna intelligenza e le loro relazioni tra loro, le altre intelligenze e l’intelligenza generale.

Una terza revisione di 420 rapporti ha rilevato che ci sono differenze osservabili e significative nei modelli di attivazione neurale tra i gruppi di abilità a livello di abilità in quattro livelli di analisi del cervello: regioni primarie, sottoregioni, strutture particolari e attivazioni multiregione. Uno studio su 48 esperimenti sullo stato di riposo ha rilevato da sette a quindici reti neurali intrinseche e funzionalmente collegate che sono strettamente associate a sette delle otto intelligenze.

Infine, le architetture neurali citate per l’intelligenza generale sono state confrontate con una nuova categoria proposta di qualità cognitive associate alle intelligenze multiple. Questa indagine di 94 studi neuroscientifici ha dimostrato il supporto per la coerenza di tre Qualità Cognitive (cognizione creativa, intuizione/intuizione e giudizio estetico) che sono abilità valutate parte integrante della definizione e dell’espressione pratica di ciascuna delle otto intelligenze.

Intelligenze multiple e studi neuroscientifici: una visione d’insieme

Nel loro insieme, queste indagini indicano che le intelligenze multiple hanno schemi neurali chiari, logici e coerenti che sono paragonabili a quelli identificati con l’intelligenza generale. Questi dati supportano l’affermazione che ciascuna delle otto intelligenze ha architetture neurali uniche e che l’idea di intelligenza generale non è incompatibile con la teoria delle intelligenze multiple.

Un’intelligenza differisce da un’abilità per la sua profondità, portata e complessità. Ciascuna delle intelligenze multiple è un composto di abilità correlate e questo spiega le loro complicate architetture neurali. Queste analisi neurali dettagliate forniscono una base per futuri test sperimentali sulla loro validità ecologica. Tuttavia, a causa degli aspetti socio-culturali delle intelligenze, una descrizione neurale per IM può essere solo una struttura piuttosto che un’analisi completa.

Usare le neuroscienze per sfruttare il successo degli studenti con le intelligenze multiple

Forse di maggiore importanza sono le implicazioni pratiche di queste osservazioni scientifiche per l’insegnamento e l’apprendimento. Mentre gli educatori di tutto il mondo esploravano diversi modi per implementare la teoria delle IM, i neuroscienziati stavano dando vita al nuovo campo delle neuroscienze cognitive educative per rispondere alla domanda: in che modo le intuizioni sui processi cerebrali possono migliorare l’istruzione?

Naturalmente, la risposta a questa domanda non è semplice né scontata, infatti John Bruer ha notoriamente definito la distanza tra il laboratorio di neuroscienze e l’aula un “ponte troppo lontano”. In seguito ha concluso che ciò che è necessario erano teorie delle scienze cognitive avanzate per interpretare correttamente le prove neuroscientifiche. È qui che la teoria MI funge da “interfaccia utente” tra il nostro hardware neurale e il software cognitivo che attiva le “app” di apprendimento in classe (così come nella vita di tutti i giorni).

Ognuna delle intelligenze multiple può fungere da “via di consegna” per personalizzare importanti processi cognitivi ed emotivi alla base dell’apprendimento come attenzione, memoria, motivazione, cognizione creativa, risoluzione dei problemi e comprensione. Come navigare al meglio in questi “percorsi” cognitivi? Abbiamo prove della neuroscienza per fornire supporto a diversi principi guida. Ogni insegnante e istituzione può interpretare i principi e le prove sottostanti secondo i bisogni e gli obiettivi delle loro situazioni particolari.

Forse è meglio iniziare con un elenco delle domande più vitali e irritanti poste dagli insegnanti nel corso del millennio.

  • Come impostare il palcoscenico della classe/scuola per creare il contesto per il massimo apprendimento?
  • Come migliorare l’impegno cognitivo nell’istruzione e nei materiali curriculari?
  • Come promuovere l’eccellenza accademica?
  • Come insegnare per un efficace trasferimento delle conoscenze dalla classe alla vita reale?
  • Come sviluppare il “bambino intero” e instillare l’amore per l’apprendimento permanente?

Le seguenti descrizioni di cinque idee chiave estratte dalla letteratura sulle neuroscienze delineano un quadro che parla ai mondi disparati del laboratorio e della classe. Queste idee sono ben supportate dall’evidenza, ma sono offerte come uno schizzo iniziale come una sorta di “ponte comunicativo” tra scienziati cognitivi e insegnanti.

Idea chiave 1. Creare una cultura ispirata alle intelligenze multiple

…il cervello e la sua attività neuronale devono essere considerati un ibrido di influenze sia biologiche che sociali. In altre parole, i nostri cervelli sono biosociali. Il cervello è un organo relazionale che colma il divario tra il mondo biologico dell’organismo e il mondo sociale dell’ambiente e della sua cultura”.

Un netto vantaggio di incorporare le IM nella cultura dell’apprendimento è che può facilmente estendersi a culture diverse a causa delle sue origini interculturali. Ogni scuola rappresenta un sistema culturale di credenze educative, idee sociali e pratiche. In qualità di leader della cultura dell’apprendimento, gli insegnanti possono inquadrare positivamente l’esperienza di ogni bambino semplicemente riconoscendo che ognuno di noi ha il proprio profilo unico di storia, preferenze e prospettive dell’IM.

Il linguaggio naturale delle IM può essere utilizzato in modo vantaggioso quando si comunica con studenti culturalmente diversi e con le loro famiglie. Il fondamento è riconoscere e valutare ciascuna delle intelligenze multiple come importante, preziosa e potenzialmente utile per ogni bambino in classe.

Idea chiave 2. Ogni cervello è unico: attiva i punti di forza!

…studi di neuroimaging mostrano chiaramente che i modelli di attivazione e struttura del cervello variano in modo sistematico tra individui che differiscono per memoria di lavoro e altre capacità cognitive superiori. Sia l’esperienza che i fattori genetici possono contribuire a tali differenze individuali… ha implicazioni per le prestazioni umane”.

Tutti gli studenti hanno un cablaggio neurale configurato in modo univoco che influenza il modo in cui svolgono le attività in classe. Gli insegnanti potrebbero provare una grande ansia al pensiero di dover soddisfare i profili di apprendimento di così tanti cervelli di studenti diversi. Un compito impossibile!

Ma forse con i progressi nei software e nelle app per computer e le valutazioni innovative stiamo facendo progressi verso l’obiettivo della personalizzazione dell’istruzione, in modo che gli studenti con punti di forza specifici possano esercitare una certa scelta su come presentare loro le informazioni.

Il mio lavoro nella convalida di una valutazione standardizzata Multiple Intelligences Developmental Assessment Scales (MIDAS®) — si mostra promettente come strumento per comprendere le differenze cognitive e neurali tra gli studenti. Questo è uno strumento utile che fornisce un ponte pratico tra neuroscienziati ed educatori che cercano di comprendere la mente e il cervello degli individui.

Idea chiave 3. Conosci te stesso

L’intelligenza intrapersonale implica la capacità di comprendere se stessi, di avere un modello di lavoro efficace di se stessi che includa i propri desideri, paure e capacità e di utilizzare tali informazioni in modo efficace per regolare la propria vita“.

Le indagini neuroscientifiche su come il cervello elabora l’intelligenza intrapersonale possono essere classificate in diverse funzioni distinte tra cui: autoconsapevolezza, autoregolazione e funzioni esecutive.

I lobi frontali e le strutture della linea mediana corticale (CMS) sono note per essere le regioni di elaborazione principali per molte funzioni del sé. Ci sono un numero illimitato di modi in cui gli insegnanti possono integrare le attività di ogni materia per promuovere l’autoregolamentazione e le funzioni esecutive associate all’eccellenza e ai risultati. Inizia con l’insegnante che migliora l’autocomprensione e l’apprezzamento degli studenti per il potenziale dei loro punti di forza unici della teoria delle IM.

Idea chiave 4. Cognizione incarnata e timone emotivo

Recenti scoperte nelle neuroscienze indicano percorsi neurali reciproci e paralleli tra il cervelletto – tradizionalmente considerato come il controllo delle funzioni motorie grossolane e fini ma ora ipotizzato che svolga un ruolo nel pensiero stesso – e la corteccia frontale, dove la memoria di lavoro e le funzioni esecutive come la pianificazione , si verificano monitoraggio, gestione delle attività e focalizzazione dell’attenzione”.

La relazione tra il corpo e la mente è ora riconosciuta dai neuroscienziati come bidirezionale e parallela, piuttosto che solo la mente che dirige il corpo. Immordino-Yang è andato ancora oltre nel dettagliare “un quadro che situa il cervello emotivo e le sue funzioni regolatrici fisiologiche in modo ecologico, passando dal comportamento corporeo al funzionamento neurale incarnato, dal funzionamento sociale al funzionamento culturale“.

Questi risultati indicano la via da seguire per gli insegnanti per creare opportunità per gli studenti di tradurre il contenuto della materia in movimenti fisici per massimizzare la memoria e la comprensione.

La consapevolezza del proprio corpo va oltre la semplice fisiologia associata al mantenimento della vita. È anche una piattaforma su cui le emozioni vengono giocate e tradotte in sentimenti. L’ “ipotesi del marker somatico” di Damasio cita le risposte fisiche come elementi importanti nel processo decisionale e nei giudizi. Quando dirigiamo l’attenzione degli studenti sulle loro risposte fisiche ed emotive a un argomento, forniamo loro un potente indicatore per quelle informazioni che sono accessibili nella loro vita reale al di fuori della classe. Realizzare queste connessioni può fornire le chiavi per un migliore trasferimento dell’apprendimento dalla classe alla vita quotidiana.

Idea chiave 5. Fai in modo che significhi qualcosa!

…I sentimenti sono influenzati da potenti elaborazioni soggettive, cognitive e interpretazioni culturali degli stati corporei e mentali nel contesto. A differenza delle emozioni, i sentimenti sono consci e talvolta possono diventare riferibili. I sentimenti contribuiscono alle narrazioni di sé e alla creazione di significato”.

La ricerca di Mary Helen Immordino-Yang sulle auto-narrazioni e sulla creazione di significato smentisce l’idea che i fatti e il pensiero razionale possono essere separati dai sentimenti o dall’azione pratica. Emozioni e sentimenti sono timoni essenziali che regolano e guidano il nostro pensiero.

Guidano il modo in cui elaboriamo le nuove informazioni per rispondere a domande quali: queste informazioni hanno un’importanza solo temporanea e limitata? O è profondamente importante e dovrei fare lo sforzo di riorganizzare il mio pensiero per adattarlo?

L’importanza della “creazione di significato” per massimizzare il coinvolgimento, l’apprendimento e il trasferimento cognitivo è stata evidenziata da numerosi ricercatori di neuroscienze educative. Tali attività attivano più regioni neurali e intelligenze al servizio di un maggiore coinvolgimento cognitivo ed emotivo.

Intelligenze multiple tra individuo e cultura

L’auto-leadership per l’apprendimento permanente è l’obiettivo finale dell’istruzione di una persona: coltivare la consapevolezza di avere preziose capacità intellettuali che possono essere sviluppate e utilizzate per contribuire in modo significativo alla propria comunità.

La prospettiva delle intelligenze multiple contribuisce a questo sforzo. Comprendere come l’educazione può sviluppare l’intelligenza intrapersonale ci riporta all’essenziale integrazione del sé all’interno di un contesto e di una cultura.

Le Neuroscienze e l’istruzione scolastica

L’applicazione delle idee delle neuroscienze nelle scuole e nelle classi è un’impresa complessa e potremmo essere solo all’inizio di un lungo viaggio verso l’obiettivo di un’interazione efficace tra neuroscienziati ed educatori. La teoria delle intelligenze multiple fornisce un’ampia mappa del software della mente che è allineata con le scienze cognitive e l’intelligenza generale. Gli studi culturali stanno rivelando ipotesi e priorità inespresse incorporate nella scuola che influenzano l’istruzione e il curriculum.

La presente indagine propone che la teoria delle intelligenze multiple fornisca un quadro completo per questa serie di fattori che influenzano la progettazione dell’istruzione e del curriculum che sarà basato sui punti di forza, centrato sullo studente e rilevante per la comunità. Questa proposta avviata nel 1983 è ora supportata da prove provenienti da una vasta gamma di campi di ricerca e prospettive.

 

Articolo liberamente tradotto e adattato. Fonte: J. Intell. 2018, 6, 38; doi:10.3390/jintelligence6030038

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