Il rafforzamento delle abilità di vita è un approccio popolare per la prevenzione e la promozione della salute nelle scuole.
L’obiettivo è quello di mettere gli studenti in condizione di affrontare efficacemente le esigenze della vita quotidiana, migliorando l’autoregolazione, prendendo decisioni informate e costruendo relazioni sociali di supporto. Affrontando vari argomenti legati alla salute, come l’amicizia, la sessualità, la violenza o l’uso di sostanze, l’educazione alle abilità di vita ha il potenziale non solo di insegnare agli studenti come agire in modo reattivo per quanto riguarda la loro salute e il loro benessere, ma anche di costruire una comprensione completa dei fattori biologici, psicologici e sociali che influenzano il loro sviluppo individuale.
Tuttavia, si sa poco se i contenuti dei programmi di life skills differiscano a seconda dell’età degli studenti, sia in termini di competenze promosse che di fattori che influenzano la salute.
Questa revisione sistematica ha affrontato questa lacuna analizzando i programmi scolastici di life skills valutati per quanto riguarda le competenze specifiche per l’età, i quadri teorici sottostanti e l’efficacia. L’analisi, seguendo le linee guida PRISMA, si è basata su studi di valutazione longitudinale pubblicati tra il 2007 e il 2020, recuperati da sei database elettronici e riferiti a diciotto programmi.
I risultati hanno mostrato che i programmi sono stati implementati per lo più nell’adolescenza e che le competenze di vita mirate si sono spostate da un focus più comportamentale-affettivo nell’infanzia a un insieme più ampio di competenze di vita mirate nell’adolescenza, che sottolineano i fattori sociali e socioculturali che influenzano la salute. Sono disponibili poche prove sull’efficacia dei programmi sullo sviluppo delle life skills. In definitiva, l’educazione alle life skills promuove l’autoregolazione legata alla salute, soprattutto nell’adolescenza. Tuttavia, sono necessarie ulteriori ricerche per chiarire come ottenere effetti sostenibili nello sviluppo delle life skills, sia nell’infanzia che nell’adolescenza.
Durante gli anni scolastici, i bambini e i giovani devono affrontare molte richieste accademiche e altre richieste quotidiane. Le life skills (chiamate anche competenze trasferibili, soft skills, competenze socio-emotive o competenze del XXI secolo) si presuppone che aiutino gli studenti a far fronte a queste richieste da soli e a dare un contributo importante al benessere e allo sviluppo sano di se stessi e degli altri. Le competenze di vita sono caratterizzate da un’ampia gamma di abilità emotive, psicosociali e cognitive per migliorare l’autoregolazione, prendere decisioni informate e costruire relazioni sociali di supporto (WHO, 1994; WHO, 2003; UNICEF, 2012; UNICEF, 2019).
Negli ultimi anni, l’educazione alle competenze per la vita (LSE) ha acquisito importanza nelle scuole. (Munsi and Guha, 2014; OECD, 2019a, OECD, 2019b; UNICEF, 2019). Tuttavia, la questione cruciale è decidere quali competenze di vita dovrebbero essere promosse a scuola (Foxcroft and Tsertsvadze, 2012; Smithers et al., 2018; Nasheeda et al., 2019)— e a quale età (Avan and Kirkwood, 2010; Immordino-Yang et al., 2019)— per ottenere gli effetti più sostenibili sui fattori biologici, psicologici e sociali che influenzano la salute e il benessere (Flay et al., 2009; Sameroff 2010).
La nostra rassegna inizia con una definizione di LSE, seguita da considerazioni teoriche sullo sviluppo delle life skills, che tengono conto delle influenze biologiche, psicologiche e sociali sulla salute e sul benessere, nonché sui comportamenti legati alla salute.
Educazione alle Life Skills
Il LSE comprende un insieme di competenze interconnesse che dovrebbero mettere i bambini e gli adolescenti in condizione di condurre una vita sana e di successo e di assumersi la responsabilità sociale (WHO, 1994, WHO, 2003; Buehler, 2016; OECD, 2019a, OECD, 2019b; UNICEF, 2019). Secondo l’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS, 2003; OMS, 1994), l’ESS comprende la promozione di tre categorie di abilità di vita:
- abilità comunicative e interpersonali,
- abilità decisionali e di pensiero critico e
- abilità di coping e autogestione (see Table 1).
Peters et al. (2009) hanno definito l’LSE come un approccio cognitivo-comportamentale che generalmente collega questioni come l’esposizione alle influenze sociali e alle norme sociali con la promozione di abilità cognitive, affettive e sociali.
LSE si basa su metodi di insegnamento e apprendimento interattivi e partecipativi (WHO, 2003; Pellegrino et al., 2012; Nasheeda et al., 2019) e affronta situazioni di vita reale per applicare e allenare le competenze essenziali. Queste situazioni spesso riguardano atteggiamenti e comportamenti problematici per la salute, come l’uso di sostanze, il consumo di cibi ipercalorici, la violenza, i comportamenti sessuali a rischio o l’inattività fisica.
Affrontando questi temi, LSE mira a consentire scelte sane, prevenendo così malattie croniche e conseguenze sociali negative a lungo termine (Resnick et al., 2012; Sancassiani et al., 2015; MacArthur et al., 2018; Singla et al., 2020). Oltre a questo approccio incentrato sui problemi, LSE si rivolge anche alla salute fisica e mentale, promuovendo il benessere fisico, psicologico e sociale (UNICEF, 2012; Sancassiani et al., 2015; O’Connor et al., 2018; Singla et al., 2020).
Tuttavia, l’attuazione dell’LSE varia a seconda del contesto geografico e culturale (Munsi and Guha, 2014; Nasheeda et al., 2019). Nei paesi occidentali, i programmi di LSE tendono a concentrarsi sulle capacità di rifiuto e resistenza, sul cambiamento di atteggiamento, sul processo decisionale personale e sull’autoefficacia per ridurre i comportamenti a rischio e promuovere quelli positivi (Peters et al., 2009; Faggiano et al., 2014; Nasheeda et al., 2019).
Approcci simili si trovano nelle economie emergenti e in via di sviluppo, ma in questo caso i contenuti dei programmi sembrano essere più ampi, includendo competenze comunicative più generali (Nasheeda et al., 2019) e aspetti sociali come la condizione delle donne, i diritti dei bambini e la democrazia (Munsi and Guha, 2014). Questi programmi si concentrano sugli obiettivi molto più ampi delle iniziative globali di Educazione per tutti (WHO, 2003) o Ogni bambino impara (UNICEF, 2019). Queste differenze negli approcci LSE riflettono le priorità socio-politiche e le aree problematiche delle diverse società (Avan and Kirkwood, 2010; Munsi and Guha, 2014; Nasheeda et al., 2019).
La maggior parte dei programmi LSE si concentra su studenti in età adolescenziale (UNICEF, 2019). Ciò non sorprende, poiché in questa età emergono molti nuovi compiti di sviluppo (Buehler, 2016), e nuovi temi legati alla salute, come la sessualità e l’uso di sostanze, diventano molto rilevanti (MacArthur et al., 2018), che riflettono i principali cambiamenti biologici, psicologici e sociali che si verificano durante questi anni (Sameroff, 2010; Immordino-Yang et al., 2019).
Gli adolescenti sono particolarmente a rischio di iniziare comportamenti non salutari e di continuarli nella prima età adulta. Questo, a sua volta, aumenta il rischio di malattie croniche non trasmissibili, come le malattie cardiache, il diabete e l’obesità (MacArthur et al., 2018; Immordino-Yang et al., 2019), e può portare a problemi sociali a lungo termine, come l’insufficienza scolastica e la disoccupazione (Hall et al., 2016; MacArthur et al., 2018). Tuttavia, con questa attenzione all’adolescenza, rimane aperta la questione del ruolo dei primi anni dell’infanzia nello sviluppo e nella promozione delle abilità di vita.
Promuovere le abilità di vita: Una prospettiva di sviluppo
Le teorie dello sviluppo mirano a spiegare i cambiamenti biologici, psicologici e sociali degli individui nei loro contesti (Sameroff, 2010; Immordino-Yang et al., 2019). Lo sviluppo emerge in interazioni non lineari e complesse e in cicli di feedback tra i regni biologici e psicologici all’interno dell’individuo, così come le opportunità, le condizioni e i vincoli forniti dal suo ambiente sociale (Bronfenbrenner and Morris, 2006; Flay et al., 2009; Sameroff, 2010; Zelazo, 2013). I processi biologici comprendono dimensioni quali la neurofisiologia, la neuroendocrinologia, la proteomica, la genomica e l’epigenomica.
I processi psicologici comprendono le dimensioni cognitive, emotive e motivazionali dell’intelligenza, della salute mentale, della competenza sociale e dell’identità, tra le altre (Sameroff, 2010). L’ecologia sociale di un individuo comprende gli ambienti delle famiglie, dei coetanei e dei quartieri, nonché le istituzioni come le scuole e i servizi sanitari (Bronfenbrenner and Morris, 2006; Sameroff, 2010), che rientrano tutti in condizioni geopolitiche (Sameroff, 2010) e socioculturali generali (Flay et al., 2009). Pertanto, gli impulsi allo sviluppo provengono sia da cambiamenti interni al bambino (cioè dalla natura) sia da cambiamenti nei contesti sociali (cioè dalla nutrizione); Sameroff, 2010).
Lo sviluppo delle competenze cognitive e psicosociali inizia fin dall’infanzia e continua per tutta la vita (Sameroff, 2010; Burrus and Brenneman, 2016). Le diverse fasi di età rappresentano periodi diversamente sensibili per lo sviluppo di abilità specifiche (Zelazo, 2013; Immordino-Yang et al., 2019). I periodi dell’infanzia e della prima giovinezza, ad esempio, sono importanti per lo sviluppo delle capacità sensoriali, motorie, linguistiche e spaziali. Lo sviluppo di queste abilità è accompagnato dallo sviluppo di azioni dirette a un obiettivo, come la comunicazione, l’espressione emotiva o il movimento.
Attraverso l’imitazione, il gioco attivo e la partecipazione alle attività sociali quotidiane, i bambini percepiscono gli schemi di causa ed effetto, acquisiscono capacità di azione e senso di sé, nonché modalità di interazione sociale e di conversazione (Immordino-Yang et al., 2019). Sulla base di queste conquiste fisiche, cognitive e socio-emotive della prima infanzia, nella mezza infanzia si sviluppa l’apprendimento simbolico, che consente di rappresentare e pensare in modo più formale le strutture, i modelli e i processi del mondo interno ed esterno (Sameroff, 2010; Immordino-Yang et al., 2019).
Nella maggior parte delle culture, lo sviluppo di queste competenze coincide con l’ingresso a scuola (Sameroff, 2010). L’educazione formale promuove la formalizzazione delle idee, ad esempio nel linguaggio parlato e scritto e nella matematica (Immordino-Yang et al., 2019), e l’interiorizzazione e la riproduzione dei modi di essere ragionevoli, cooperativi e responsabili della società. (Sameroff, 2010). Durante la prima adolescenza emerge un periodo fondamentale di crescita e plasticità sociale, emotiva e cognitiva innescata a livello epigenetico, con una maggiore sensibilità agli indizi sociali, ad esempio in termini di ricompensa o rifiuto. Questo cambiamento altera la reattività emotiva e le capacità di regolazione emotiva, ma consente anche la pianificazione a lungo termine e il pensiero astratto (Immordino-Yang et al., 2019).
Questo sviluppo di competenze potrebbe anche essere descritto come un cambiamento nei sistemi di regolazione del benessere, dalla regolazione esterna all’autoregolazione (Sameroff, 2010). Nell’infanzia e nella prima giovinezza, la regolazione è determinata principalmente dai bisogni biologici di mangiare, bere e riscaldarsi, che vengono gradualmente integrati dal controllo del comportamento in contesti sociali e psicologici. Questa regolazione è svolta prevalentemente dai genitori o da altre persone che si occupano di loro, che hanno quindi l’influenza più importante sul comportamento e sul funzionamento socio-cognitivo dei bambini, compresa la reattività allo stress e il benessere sociale ed emotivo (Elder and Shanahan, 2006; Sameroff, 2010; Zelazo, 2013; MacArthur et al., 2018; Immordino-Yang et al., 2019).
Sebbene l’influenza dei genitori rimanga importante durante la media e la tarda infanzia, nonché durante l’adolescenza (Singla et al., 2020), il legame dei bambini con l’ambiente è dinamico e i contatti a scuola o nel quartiere acquistano importanza, consentendo nuove relazioni con i coetanei e con gli adulti. Inoltre, con l’avanzare dell’età, i bambini acquisiscono capacità di autoregolazione e diventano quindi più capaci e indipendenti di regolare se stessi, la propria vita e il proprio benessere. Questa transizione è in linea con le aspettative delle società per una maggiore autoregolazione (Sameroff, 2010), e i sistemi educativi rispondono a queste esigenze fornendo sempre maggiori opportunità e supporto per l’apprendimento cognitivo, emotivo e sociale a scuola (Immordino-Yang et al., 2019)—come con l’LSE.
Secondo Flay et al. (2009), il ruolo predominante nello sviluppo dell’ambiente sociale deriva dalla sua influenza nel plasmare intenzioni e comportamenti concreti. Genitori, familiari, coetanei e altre persone significative sono modelli di comportamento (Bandura, 1999; Bandura, 2001). Offrono o limitano le opportunità di azione e di esperienza di un individuo (Jessor, 2016). In questi legami sociali, gli individui sviluppano credenze sociali normative (Flay et al., 2009). Oltre a ciò, fattori socioculturali generali come l’appartenenza a una classe, lo status socioeconomico o il grado di disorganizzazione sociale plasmano le conoscenze e i valori degli individui, influenzando così anche i loro atteggiamenti nei confronti di vari comportamenti (Flay et al., 2009). Allo stesso tempo, queste abilità e lo sviluppo dell’autoefficacia sono determinati anche da fattori biologici e intrapersonali relativamente stabili e difficili da modificare (Flay et al., 2009; Sameroff, 2010).
Lo sviluppo delle life skills può quindi essere diversamente correlato all’età e a vari fattori di influenza legati alla salute. Le abilità di vita nelle due aree di “comunicazione e abilità interpersonali” e “abilità di coping e autogestione” può essere fortemente influenzato da fattori personali e biologici (Flay et al., 2009). Nei primi anni dell’infanzia, tuttavia, i caregiver contribuiscono già in modo significativo allo sviluppo di queste competenze sociali ed emotive, a seconda della loro capacità di risposta ai bisogni del bambino (Immordino-Yang et al., 2019) e le loro capacità di regolare le reazioni emotive, le attività esterne e le interazioni sociali del bambino (Sameroff, 2010).
La terza area delle “capacità decisionali e di pensiero critico” può essere più strettamente collegata all’ulteriore sviluppo cognitivo del pensiero simbolico e astratto (Immordino-Yang et al., 2019). Questo sviluppo consente non solo l’acquisizione di conoscenze e la riflessione critica sulle questioni relative alla salute, ma anche un accesso più consapevole, strutturato e riflessivo alle altre due aree delle competenze comunicative e interpersonali e delle competenze di coping e autogestione. L’istruzione formale ha quindi il potenziale per contribuire alla promozione delle abilità di vita.
Fornendo opportunità sicure e supportate per esplorare e riflettere sulle esperienze emotive e sociali, nonché sugli interessi, le preferenze, le credenze, i valori, le identità sociali e gli atteggiamenti che ne sono alla base (Flay et al., 2009; Immordino-Yang et al., 2019), e offrendo modelli di comportamento che agiscono in modo responsabile nei confronti della propria salute e di quella degli altri (Silbereisen and Weichold, 2007), le scuole potrebbero sostenere in modo significativo l’acquisizione di autoefficacia e di agency (Bandura, 1999; Bandura, 2001; Immordino-Yang et al., 2019).
Per indagare sulle competenze di vita che vengono promosse a scuola, questa rassegna affronta le seguenti domande:
- Quali sono i contenuti dei programmi scolastici di life skills valutati durante la scuola dell’obbligo, in termini di life skills promosse e di fattori biologici, psicologici e sociali che influenzano la salute e il benessere?
- I contenuti del programma sono adattati all’età degli studenti?
- I programmi sono efficaci in termini di promozione delle life skills, rispetto ai gruppi di controllo che non ricevono educazione alle life skills?
Discussione
Il LSE parte dal presupposto che le persone possono cambiare il modo in cui affrontano le circostanze del loro mondo interno ed esterno e il modo in cui le affrontano in modo proattivo e reattivo. Il LSE si basa principalmente sulle crescenti capacità cognitive dei bambini e degli adolescenti di pensare in modo critico ai fattori biologici, psicologici e sociali che influenzano la salute, di prendere decisioni consapevoli riguardo a uno stile di vita sano, di autoregolarsi e di regolare le relazioni sociali. Il LSE illustra quindi intrinsecamente la prospettiva di sviluppo delle molteplici interazioni non lineari e complesse tra gli individui e il loro ambiente sociale. (Sameroff, 2010; Zelazo, 2013; Immordino-Yang et al., 2019).
Una crescente evidenza ha dimostrato che le tre aree della comunicazione e delle abilità interpersonali, del pensiero critico e delle abilità decisionali, e delle abilità di coping e di autogestione possono essere modificate dall’istruzione formale (Durlak et al., 2011; Burrus and Brenneman, 2016; Immordino-Yang et al., 2019). Lo scopo di questa revisione sistematica della letteratura è stato quello di esaminare
- quali competenze di vita e quali fattori di influenza sulla salute e sul benessere sono stati presi in considerazione nei programmi di educazione alla vita valutati a livello scolastico,
- in che misura i contenuti del programma sono stati adattati all’età degli studenti e
- se i programmi sono stati efficaci nel promuovere le competenze di vita.
Le analisi si sono basate su 18 diversi programmi di LSE.
Le analisi hanno mostrato che le competenze di vita mirate si sono spostate da un focus più comportamentale-affettivo nell’infanzia a un insieme più ampio di competenze di vita mirate nell’adolescenza, che hanno accentuato un approccio socio-cognitivo. La riflessione su norme, atteggiamenti, credenze e comportamenti socialmente condivisi, nonché sulla qualità delle relazioni sociali, è stata quindi enfatizzata, insieme alla presa di decisioni per uno stile di vita sano e alla resistenza cognitivo-comportamentale alle influenze nocive.
Inoltre, i programmi per l’adolescenza, rispetto a quelli per l’infanzia, si sono concentrati sulla promozione di abilità sociali generiche, come le capacità di comunicazione o l’assertività. Seguendo Sameroff (2010), questo spostamento di contenuti tra i programmi per l’infanzia e quelli per gli adolescenti potrebbe essere interpretato come un passaggio da approcci prevalentemente regolati dagli altri ad approcci più autoregolati alla promozione della salute. Nell’infanzia, gli altri significativi intervengono nella regolazione interna ed esterna del bambino. Nell’adolescenza, agli studenti viene chiesto di analizzare criticamente queste influenze ambientali e di assumersi la responsabilità dei propri processi di regolazione. L’approccio socio-cognitivo LSE ha quindi il potenziale per sostenere questa autoregolazione delle esperienze interne e dei comportamenti esterni.
Secondo Mertens et al. (2020), la costruzione di intuizioni che aiutano a raggiungere la comprensione di sé e a regolare gli atteggiamenti è associata a effetti positivi sui domini intrapersonali e interpersonali, come la resilienza, l’autoregolazione e la competenza sociale. Pertanto, l’enfasi degli approcci alle life skills sul pensiero critico e sulla riflessione sui meccanismi biologici, psicologici e sociali fornisce un accesso potente e strutturato alla regolazione interpersonale e intrapersonale. Inoltre, come affermato da Avan and Kirkwood (2010), l’enfasi sulle influenze sociali negli approcci alla salute pubblica non sorprende, data l’opportunità di affrontare questioni di disuguaglianza sociale o di pratiche di assistenza all’infanzia.
L’importanza di affrontare i fattori di influenza sociale sulla salute e sul benessere è confermata da altre revisioni. Per quanto riguarda l’abuso di sostanze, il comportamento sessuale e i programmi dietetici con studenti di età compresa tra i 12 e i 18 anni, Peters et al. (2009) hanno riportato gli effetti più forti quando i programmi hanno affrontato le influenze sociali, in particolare le norme sociali, e le abilità cognitivo-comportamentali. Singla et al. (2020) ha riscontrato che il trattamento delle interazioni genitori-figli e la valutazione delle relazioni interpersonali, insieme alla promozione della gestione dello stress, hanno mostrato gli effetti più forti sui temi della salute mentale (diminuzione dei disturbi da stress post-traumatico e dell’ansia, tra gli altri) con gli studenti di età compresa tra i 10 e i 19 anni nei Paesi a basso e medio reddito.
Tuttavia, l’impatto della promozione delle varie abilità di vita sui temi della salute può essere specifico per ogni settore. Mertens et al. (2020), per esempio, nella loro meta-analisi sugli studenti della scuola secondaria hanno affermato che la promozione dell’assertività era associata a effetti più deboli sui problemi internalizzanti e sull’aggressività. Nella loro analisi sono stati esclusi i programmi rivolti all’uso di sostanze, ma questi programmi hanno spesso implementato questa componente sociale, come ha dimostrato la nostra analisi. Pertanto, gli effetti differenziati che dipendono dall’argomento sanitario trattato devono essere ulteriormente studiati.
Per quanto riguarda gli effetti del programma sullo sviluppo delle abilità di vita, solo un sottoinsieme di studi ha fornito risultati. Ciò è coerente con l’osservazione che la promozione delle abilità di vita è stata menzionata solo parzialmente come obiettivo esplicito del programma. I risultati degli studi disponibili hanno mostrato che i programmi tendono ad avere un impatto sulle abilità interpersonali e comunicative, come l’assertività, e sulle conoscenze relative alla salute, sulle credenze normative e sugli atteggiamenti relativi alla salute.
Tuttavia, i programmi identificati non hanno avuto un impatto significativo sulle abilità di problem solving e decisionali o sulle abilità di coping e autogestione. All’interno di questi risultati, una parte maggiore si riferiva a conoscenze, credenze e atteggiamenti, presumibilmente per ragioni metodologiche di raccolta dei dati. Le altre componenti sono state meno riportate per quanto riguarda l’efficacia della loro promozione; in particolare l’area del coping e dell’autogestione, ma anche il problem solving (sociale) è stato sottovalutato. Inoltre, la promozione del problem solving è stata scarsamente implementata nei programmi. Questo può essere un difetto in termini di impatto dei programmi di life skills, poiché le abilità di problem solving sono risultate essere una componente importante della costruzione di relazioni (Mertens et al., 2020).
La maggior parte dei programmi era rivolta alla prima o alla media adolescenza; solo 2 dei 18 programmi sono iniziati nei primi 4 anni di scuola elementare. I programmi per adolescenti si sono concentrati principalmente sull’uso di sostanze e, in misura molto minore, sui sintomi internalizzanti, sulla suicidalità, sull’alimentazione e sulla sessualità. Questo risultato è in linea con i risultati di Peters et al. (2009), che hanno dimostrato che l’uso di sostanze è stato uno dei temi principali dei programmi di LSE, mentre la sessualità è stata meno spesso presa in considerazione. Al contrario, mentre Peters et al. (2009)
Non abbiamo trovato programmi LSE rivolti alle abitudini alimentari, ma abbiamo potuto fare riferimento a un programma di questo tipo, a dimostrazione del fatto che l’LSE viene attuato anche nell’ambito dei disturbi alimentari e potrebbe avere un impatto su questioni sociali correlate (pressione dei media, confronto sociale). I programmi hanno avuto parzialmente effetti sui comportamenti esternalizzanti (aggressività, iperattività, comportamenti antisociali), sui comportamenti controllabili dall’esterno (uso di sostanze, uso del preservativo), sulla regolazione emotiva, sull’ideazione suicida e sulla depressione, ma non sono stati riscontrati effetti sull’ansia o sui disturbi alimentari.
La durata dei programmi variava da 5 a 15 sessioni settimanali nel primo anno di attuazione, e di solito meno sessioni nei successivi uno o due anni scolastici, se venivano fornite del tutto. Alcuni programmi erano inseriti in un approccio più ampio di promozione della salute, che poteva rivolgersi anche ai genitori o alle politiche scolastiche, ad esempio. In questo contesto, ci si possono aspettare effetti a lungo termine da approcci che abbracciano diverse fasi di sviluppo, affrontando i rispettivi problemi di sviluppo e includendo altri contesti importanti per il bambino e l’adolescente (Peters et al., 2009; MacArthur et al., 2018; Singla et al., 2020).
Conclusioni
Il LSE promuove l’autoregolazione della salute, la presa di decisioni informate e la costruzione di relazioni di sostegno, soprattutto nell’adolescenza. L’abilità del pensiero critico, strettamente connessa allo sviluppo cognitivo del pensiero simbolico e astratto, è un agente importante per accedere a questi temi. L’istruzione formale può quindi contribuire alla promozione delle competenze per la vita se l’esplorazione e la riflessione sulle esperienze emotive e sociali sono inserite in un ambiente sicuro (Immordino-Yang et al., 2019) in un ambiente sicuro con continue opportunità di esercitarsi (Pellegrino et al., 2012).
Tuttavia, mancano ancora ricerche sulla questione della misura e dell’età in cui le competenze di vita sono accessibili al cambiamento (UNICEF, 2019). Ulteriori ricerche devono chiarire il ruolo dell’LSE nei primi anni della scuola elementare e come si possano ottenere effetti sostenibili sullo sviluppo delle life skills, tenendo conto di una prospettiva contenutistica, didattica e strutturale (Mertens et al., 2020). Il comportamento umano è causato da una complessa rete di fattori d’influenza interrelati (Flay et al., 2009), e si presume che questa interrelazione sia dinamica nel corso degli stadi di sviluppo (Sameroff, 2010).
Per esaminare anche solo una parte di queste interazioni bio-psico-sociali in modo longitudinale, sono necessari studi ben progettati. Per identificare i potenziali fattori che contribuiscono all’efficacia dei programmi e quelli che potrebbero portare a effetti negativi o nulli, questi studi devono anche concentrarsi sullo sviluppo delle abilità di vita e non solo sui cambiamenti nella salute e nel benessere o sui comportamenti legati alla salute (Flay et al., 2009; Jones and Parker, 2014; MacArthur et al., 2018; Smithers et al., 2018; Nasheeda et al., 2019). Inoltre, è importante esaminare la misura in cui i contenuti del programma possono essere adottati in base alle caratteristiche della diversità, come il genere, la razza/etnia o la condizione di disabilit (Rowe and Trickett, 2018), e quanto i programmi siano sensibili alle diverse esigenze ed esperienze dei giovani (Peters et al., 2009).
Le competenze di vita suggerite dal WHO (1994) e WHO (2003) sono fortemente interrelati e sono necessari sforzi per chiarirne il contenuto e la categorizzazione. Ad esempio, il processo decisionale per i comportamenti legati alla salute è fortemente correlato al controllo delle azioni, che a sua volta potrebbe essere classificato come un sotto-aspetto dell’autogestione. In linea con ciò, sono necessari sforzi per chiarire la sovrapposizione concettuale con altri approcci, come il quadro OECD delle competenze socio-emotive e cognitive (OECD 2019a; OECD 2019b), l’approccio all’apprendimento sociale ed emozionale (Durlak et al., 2011; Oberle et al., 2016; Osher et al., 2016; Immordino-Yang et al., 2019) o approcci che aumentano la resilienza (Fenwick-Smith et al., 2018) e di riunire questi programmi di ricerca.
Per esempio, (Abrahams et al., 2019sulla base di Primi et al., 2016) ha proposto un insieme integrativo di cinque domini di abilità socio-emotive derivate dalla ricerca sui tratti di personalità Big Five. Questi cinque domini si sovrappongono alle tre categorie principali proposte dall’OMS:
- Autogestione e Regolazione delle emozioni negative corrispondono alla categoria dell’OMS delle abilità di coping e autogestione;
- Impegno con gli altri e Amicizia si riferiscono ad aspetti considerati nella categoria dell’OMS delle abilità comunicative e interpersonali;
- Apertura mentale si rivolge ad aspetti della creatività e dell’invenzione intrinsecamente motivata che si riferiscono ad alcuni aspetti della categoria dell’OMS delle abilità decisionali e di pensiero critico.
Tuttavia, per quanto riguarda quest’ultima categoria, l’OMS aggiunge la promozione di competenze che riguardano l’analisi e la riflessione di atteggiamenti e valori, norme sociali, credenze e motivazioni che influenzano il comportamento, enfatizzando così le competenze metacognitive, citate anche dal quadro OECD (OECD, 2019a; OECD, 2019b). In sintesi, per facilitare l’inserimento dell’LSE nei curricula nazionali, sono fondamentali gli sforzi congiunti di identificazione, chiarificazione e categorizzazione di un gruppo gestibile di competenze di base, nonché l’adattamento della sua promozione all’età degli studenti (UNICEF, 2019)— senza trascurare il fatto che le diverse abilità di vita possono avere un impatto diverso a seconda del problema di salute a cui ci si rivolge (Mertens et al., 2020).
In questo contesto, è necessario sviluppare strumenti per valutare lo sviluppo delle competenze di vita al di là delle autodichiarazioni degli studenti (Abrahams et al., 2019). Questo aiuterà anche a chiarire l’efficacia dei programmi di life skills che possono essere, secondo Sancassiani et al. (2015), in parte controversa a causa di problemi metodologici nel valutare in modo affidabile e valido le abilità di vita e altri aspetti legati alla salute. Anche la misura in cui gli studi inclusi in questa revisione si sono basati su strumenti di misurazione affidabili e validi richiede ulteriori indagini. Per effettuare una valutazione meta-analitica dell’efficacia della promozione delle life skills, è necessario prendere in considerazione queste diverse questioni metodologiche.
Infine, c’è la questione della misura in cui gli insegnanti possono implementare in modo continuativo le LSE nelle loro classi con uno sforzo ragionevole. Come hanno dimostrato diverse ricerche, la formazione dei facilitatori del programma, come gli insegnanti, e il loro accompagnamento durante l’implementazione sono essenziali per l’efficacia dell’LSE (Peters et al., 2009; MacArthur et al., 2018; si veda anche la ricerca originale di (Roberts et al., 2011 e Roberts et al., 2018), qui esaminati, per gli effetti della sola formazione rispetto alla formazione e all’affiancamento durante l’implementazione). Sono necessari sforzi per preparare professionalmente gli insegnanti a un’implementazione sostenibile degli aspetti chiave della promozione delle life skills.
Articolo liberamente tradotto “Age-Specific Life Skills Education in School: A Systematic Review” di Esther Kirchhoff e Roger Keller, su Frontiers in Education
