I genitori hanno numerosi modi di comunicare credenze e aspettative ai loro figli, avendo un impatto su vari risultati psicosociali, in particolare sulla motivazione dei loro bambini (Babkes & Weiss, 1999; Brustad, 1992). Di conseguenza, le influenze dei genitori sui giovani atleti sono considerate in numerose teorie motivazionali.
La teoria della motivazione alla competenza
La teoria della motivazione alla competenza (Harter, 1978; 1981) suggerisce che i bambini che ricevono un feedback continuo e positivo da altri significativi (ad es. i genitori) interiorizzeranno gradualmente un sistema di auto-ricompensa e costruiranno in questo campo la loro auto-percezione di competenza. Tali bambini saranno quindi più intrinsecamente motivati a perseguire i propri obiettivi e affrontare le sfide.
In sintesi, la teoria della motivazione alla competenza di Harter propone che i genitori, attraverso le loro continue interazioni con il bambino, possono avere un’influenza significativa sulla percezione di competenza, sulla motivazione intrinseca e sulla persistenza degli atleti.
Teorie motivazionali: la teoria dell’aspettativa-valore
Tra le teorie motivazionali, la teoria dell’aspettativa-valore (Eccles et al., 1983) propone che le scelte, le prestazioni e la persistenza relativa ai risultati sono direttamente influenzate dalle aspettative di successo e dal valore del compito (cioè interesse, importanza, utilità e costo).
Le aspettative e i valori sono, a loro volta, influenzati da credenze specifiche del compito come:
- percezione della competenza;
- percezione della difficoltà;
- obiettivi degli individui e gli schemi del sé, che sono a loro volta condizionati dalle loro percezioni, dagli atteggiamenti e dalle aspettative degli altri significativi (come ad es. i genitori), e anche dai ricordi affettivi e dalla loro interpretazione degli eventi (Eccles & Wigfield, 2002).
Ciò significa che le percezioni degli atleti, le credenze e i comportamenti dei genitori possono influenzare il valore che attribuiscono a un compito/attività, nonché il loro successo previsto, influenzando direttamente le scelte e le prestazioni relative ai risultati del bambino stesso.
La teoria dell’autodeterminazione
La teoria dell’autodeterminazione (Deci & Ryan, 1985; Ryan & Deci, 2017) è una delle teorie motivazionali. Presuppone che gli individui siano organismi attivi con un’innata tendenza alla crescita, a padroneggiare nuove sfide e ad integrare nuove esperienze in un senso coerente del sé. Queste tendenze di sviluppo naturali non operano automaticamente. Ma devono essere socialmente nutrite e supportate.
In quanto tale, l’ambiente sociale e contestuale (compresi i genitori) sono considerati fattori chiave per facilitare (o contrastare) lo sviluppo e il mantenimento di attività che promuovono la crescita psicologica.
Tale teoria avanza anche che vi sono 3 bisogni psicologici di base essenziali per un funzionamento ottimale:
- l’autonomia, cioè che i comportamenti siano percepiti come autogovernati;
- la competenza, che riguarda la padronanza percepita dei comportamenti;
- la relazionalità, cioè il senso di appartenenza percepito e la piacevolezza del contesto.
La soddisfazione dei bisogni primari influenza la misura in cui i comportamenti e le azioni individuali sono interiorizzati e percepiti come autodeterminati, influenzando di conseguenza lo sviluppo e il benessere degli individui. Pertanto, nutrendo o contrastando tali bisogni psicologici di base dei figli i genitori influenzano la qualità della motivazione dei giovani atleti.
Teorie motivazionali: la teoria dell’orientamento al successo
Tra le teorie motivazionali, la teoria dell’orientamento al successo (Nicholls, 1984; 1989) propone che nelle situazioni di successo (ad es. nello sport) gli individui sono motivati a dimostrare le proprie competenze o a evitare di dimostrarne la mancanza.
Tale teoria distingue principalmente tra:
- obiettivi sul compito, quando gli individui cercano di dimostrare le proprie competenze attraverso il miglioramento personale, il divertimento, lo sforzo e l’apprendimento dagli errori in modo autoreferenziale;
- obiettivi di risultato, quando cercano di avvalorare le proprie competenze vincendo, essendo migliori o evitando di essere peggiori degli altri (Elliot & Hulleman, 2018).
Un ambiente (ad es. determinato dai genitori) che si concentra sul miglioramento e sugli sforzi, che considera gli errori come esperienze preziose per l’apprendimento crea un clima orientato al compito. Al contrario, un ambiente che valorizza la vittoria e il confronto sociale favorisce un clima orientato al risultato (Ames, 1992; Elliot & Hulleman, 2018), influenzando il coinvolgimento degli atleti e i successivi risultati psicosociali (Harwood et al., 2015).
Integrazione delle teorie motivazionali
Mentre ciascuna di queste teorie motivazionali ha ipotesi e focus specifici, quando si esaminano le influenze dei genitori nello sport, le teorie vanno spesso integrate (Atkins et al., 2013; Babkes & Weiss, 1999; O’Rourke et al., 2013). Ad esempio, Babkes e Weiss (1999) hanno identificato che i giovani atleti che percepivano gli atteggiamenti e i comportamenti delle loro madri e dei loro padri come più solidali, avevano una maggiore percezione di competenza, motivazione intrinseca e divertimento sportivo.
Ma hanno anche mostrato un’associazione non significativa tra atteggiamenti e comportamenti dichiarati dai genitori e motivazione, divertimento e competenza percepita degli atleti. Pertanto, gli autori hanno concluso che la percezione da parte dei bambini degli atteggiamenti e dei comportamenti dei genitori contribuisce in modo più importante alla percezione di sé, agli affetti e alla motivazione rispetto agli atteggiamenti e ai comportamenti riportati dai genitori (Babkes e Weiss, 1999).
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Sergio Costa
Psicologo dello Sport
PhD in Neuroscienze, Imaging e Scienze Cliniche
Preparatore Mentale FIT
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BIBLIOGRAFIA
Ames, C. (1992). Achievement goals, motivational climate, and motivational processes. In G. C. Roberts (Ed.), Motivation in Sport and Exercise (pp. 161–176). Human Kinetics.
Atkins, M. R., Johnson, D. M., Force, E. C., & Petrie, T. A. (2013). ‘Do I still want to play?’ Parents’ and peers’ influences on girls’ continuation in sport. Journal of Sport Behavior, 36(4), 329–345
Babkes, M. L., & Weiss, M. R. (1999). Parental influence on children’s cognitive and affective responses to competitive soccer participation. Pediatric Exercise Science, 11, 44–62.
Brustad, R. J. (1992). Integrating socialization influences into the study of children’s motivation in sport. Journal of Sport and Exercise Psychology, 14, 59–77.
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Eccles, J., Adler, T., Futterman, R., Goff, S., Kaczala, C., Meece, J., & Midgley, C. (1983). Expectancies, values, and academic behaviors. In J. C. Spence (Ed.), Achievement and Achievement Motivation (W. H. Freeman, pp. 75–146).
Eccles, J., & Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals. Annual Review of Psychology, 53, 109–132.
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Harter, S. (1978). Effectance motivation reconsidered. Toward a developmental model. Human Development, 21, 34–64.
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Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. Guilford Publications.
